发扬我国“乐教”的传统

 


发扬我国“乐教”的传统



张国生



“乐教”,是我国传统教育的一项优良传统。“乐”作为一种教化的手段,受到历代统治者和教育家的重视。
《尚书·尧典》中就有舜命夔掌管音乐,用于教育子弟的记载:“帝曰:‘夔,命汝典乐,教胄子。’”这大概是“乐教”最早的文字记录。
孔子办学,开设六门课程(六艺),其中就有“乐”这一门。孔子给“乐”以很高的地位。他认为,人应当“兴于诗,立于礼,成于乐”。(《论语·泰伯》)他把“乐”放在了与“诗”“礼”并列的地位,并将其作为一个人成熟或有成就的标志。他还强调:“不能诗,于礼谬;不能乐,于礼素。”(《礼记·仲尼燕居》)意思是说,如果不懂《诗》,在礼上就会出现错误;如果不懂“乐”,礼就会太朴素。《论语》中有不少谈“乐教”的内容。
荀子也非常重视“乐教”。他对“乐教”的认识在深度与广度上都比孔子前进了一大步,还专门写了一篇《乐论》。在《乐论》中他指出,“乐”对人来说是必不可少的——“夫乐者,乐也,人情之所不免也。故人不能无乐。”“乐”不但可以“善民心”,而且“入人也深”,“化人也速”,有巨大的教育、感染作用,能对整个社会的风俗民情以至国家的治乱安危产生直接影响,因而历代贤明君主都“导之以礼乐而民和睦”。荀子还反复批评了“非乐”的思想,建议统治者“正其乐”,从而达到“治生”即巩固统治的目的。
《左传·襄公二十九年》有一段吴公子季札观乐、论乐,并用乐开导公孙穆子的记载。这说明,那个时代的有识之士已经认识到“乐”与时代的政治、道德、风俗的密切关系,注意到它“厚人伦、美教化、移风俗”的巨大作用。
朱熹也重视“乐教”。他说:“乐”“可以养人之性情,而荡涤其邪秽,消融其渣滓”。(《论语章句集注》)
像这一类关于“乐教”的论述,在我国典籍中可以找出许多,并且从古代到近代,形成了一种代代相承的优良传统。
这里有一点需要指出,传统教育也非常重视“诗”,往往“诗教”“乐教”并提。古代的“诗”不同于现代的诗,当时的“诗”是能唱的,类似于今天的歌。所以古人对“诗教”的大量论述,实际上也有论“乐教”的成分。上文“季札论乐”就是如此。
当然,古人“乐教”的目的、内容与今天有许多不同,但“乐教”作为一种手段、一种传统,的确值得我们继承发扬。
可惜的是,目前许多学校、教师对学生的思想教育中,“乐教”是不被重视甚至是完全忽视的。许多从事思想教育和政治教育的人只会用大道理进行说教,不但不易深入学生内心,反而易于引起逆反心理。面对这种情况,我对程颐关于“乐教”的一段论述感慨良深:“古人之乐,声音所以养其耳,彩色所以养其目,歌咏所以养其性情,舞蹈所以养其血脉 ……今者俱亡矣,惟义理养其心耳,可不勉哉!”因此,他发出了“古之成材也易,今之成材也难”的慨叹。(见《论语集注》和《河南程氏遗书》)程老夫子的论述,未免有是古非今的毛病,但他主张用声音、彩色、歌咏、舞蹈等音乐艺术形式进行教育,避免“惟义理养其心”即专讲大道理进行空洞说教的倾向,对我们却不无启发。
况且,“人少小时,未有不好歌舞者”。(陆世仪语)音乐这块阵地,健康的思想不去占领,不健康的思想就必然会乘虚而入。现在不少学生都有一个精致的本子,里面抄满了流行歌曲,其中一些是格调低下的艳词,对学生的思想造成了不良影响。
鉴于此,我觉得我们这些教育者应当继承和发扬我国传统教育中行之有效的“乐教”的传统,把音乐教育运用到学生的思想教育工作中。
下面结合自己的做法谈点认识,以就正于大方。


一、欣赏优美动听的音乐作品,培养高雅的审美情趣。
近些年我不论担任哪个班的班主任,都利用学生喜爱音乐的天性组织音乐欣赏活动,选择那些优美而有意义的乐曲欣赏。节假日,往往还组织专题音乐会。如中秋之夜,一边赏月,一边欣赏著名乐曲——《春江花月夜》《中秋月》《二泉映月》《荷塘月色》《月光曲》《月光》……许多同学都认为这是一种高雅的精神享受。
这样欣赏音乐作品,当然还不属于直接的思想教育,甚至,也说不上是“欣赏”,只是一种感知,但它在审美情趣的培养上却有不可低估的作用。经常这样做,可以帮助学生发现美,感受美,认识美,从而陶冶情操,美化心灵,并自觉抵制低级庸俗的音乐和消遣方式。关于这一点,柏拉图有一段话说得十分精辟:“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处,如果教育的方式适合,它们就会拿美浸润心灵,使它也就因此而美化……受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品的和自然事物的丑陋,很正确地加以厌恶;但是一看到美的东西,他就会赞赏它们的,很快地把它们吸收到心灵里,作为滋养,因此自己性格也就变得高尚和优美。”(《文艺对话集》)


二、透过音乐作品的旋律理解其内在的音乐形象,用作品的思想内涵进行感染熏陶。
对音乐作品的欣赏只停留在感官上,还只是一种低层次的感受,还应分析它的旋律与乐调,理解其内在的音乐形象,理解作曲家的思想感情,达到对作品深层含义的认识,这样才能收到更好的效果。例如欣赏贝多芬的《命运》,我向学生介绍了这位音乐家不幸的人生,讲他如何把音乐看得比生命更重要。因此,在耳聋这一毁灭性的打击下顽强地活了下来,不但没有向不幸的命运低头,而且决心“扼住命运的咽喉”。他创作的《命运交响曲》,表现了他和命运搏斗,最终战胜命运这个主题。在这部交响曲中,贝多芬用“0333|1·—|0222 |7·〖〗·—|”这样的旋律作为主部主题,表示“命运在扣门”,用“05 55|1 —|2—|5〖〗·—|51·〖〗|71·〖〗|26|650 |”作为副部主题,表现人对命运的抗争。一开始主部主题很强,表示命运来势汹汹,蛮横无理。随着作品的展开,两个主题多次搏斗,命运逐步变弱,人的抗争逐步加强,终于战胜命运……然后,我们再听这部交响曲,就会感受到一种激动人心的力量,这力量促人奋发,催人向上。
能这样用于“乐教”的作品很多。欣赏《黄河大合唱》可以领略黄河之屈辱、黄河之觉醒、黄河之力量,尤其是《黄河船夫曲》那磅礴的气势和动人心魄的旋律,能使人立刻想像到黄河船夫们迎着惊涛骇浪顽强搏斗的惊险场面,使人精神振奋,热血沸腾。二胡独奏曲《二泉映月》、《病中吟》可以把人带回半个世纪前,让学生了解那个时代的人民承受的深重苦难、沉重压迫和无法挣脱的精神哀痛。肖邦的《波兰舞曲》充满着爱国主义的激情,李斯特曾说,它那强有力的节奏“可以使最懒散和麻木不仁的人都惊动和振奋起来。”……
这种方法的运用往往与介绍作者和背景结合进行。这种分析欣赏也应当和音乐课的分析欣赏有所区别:专业性能不能那么强,重点也不应放在音乐艺术上,而应当突出其思想性,并使之具有生动形象的特点,因为我们毕竟不是进行音乐艺术教育,而是通过音乐进行思想教育。


三、用健康昂扬的歌词鼓舞激励,影响熏陶。
声乐作品中对学生最有影响力的是歌词。许多歌词是富有教育意义的,如《金梭和银梭》《血染的风采》《十五的月亮》《少年壮志不言愁》《让世界充满爱》……其中有些在特定的环境气氛下演唱,甚至会催人泪下。例如我们实验班的学生要毕业了,在“最后一课”上,我们放上一曲《年轻的朋友来相会》——
再过二十年,我们来相会。
举杯赞英雄,光荣属于谁。
为祖国、为四化、流过多少汗,
回首往事心中可有愧……
然后约定,到2010年7月中旬的第一个星期日,不论大家走到哪里,都回到自己的母校相会,畅谈毕业后的成就,看看“光荣属于谁”。当时,许多同学,还有我,都流下了激动的泪水。
四、介绍音乐成就,增进民族自信心与自豪感。
我国是世界上音乐文化最悠久的国度,早在文字产生之前就有了音乐。《吕氏春秋·古乐篇》中的“昔葛天氏之乐,三人操牛尾,投足以歌八阕”,正是原始时代初民歌舞的形态。《吴越春秋》所载的《弹歌》(断竹,续竹,飞土,逐肉),传说是公元前26世纪黄帝时代的歌谣,是目前已知的世界上最早的歌词。黄帝时代我国已有专司音乐的机构,这在世界上也是最早的。传说伶伦就是当时的乐官,竹笛也是他发明的,日本音乐史家属启成先生认为这是管乐的起源。而1987年5月,河南舞阳县贾湖新石器遗址出土一批骨笛,由鹤骨制成,据碳同位素14测定,距今已有8000年历史。迄今为止,在世界上发现的一切史前音乐文化的物证中,这是无与伦比的。古琴曲《高山流水》是世界上流传至今最早的器乐曲,它被美国录入激光唱盘,由旅行者号宇宙探测器带入茫茫宇宙,作为与外星人联系的媒介。我国古代还有大量的音乐理论书籍,据属启成先生统计不下300种。
现代,我国也有举世瞩目的音乐成就。京剧艺术倾倒了无数中外观众,连斯坦尼斯拉夫斯基这样的世界级戏剧大师对梅兰芳也推崇备至。小提琴协奏曲《梁祝》在国际上获得极大荣誉,被西方音乐界认为是一部“非常迷人和神奇的音乐”。一曲《二泉映月》竟把世界著名指挥家小泽征二感动得流出眼泪……所有这些,都是进行爱国主义教育的好教材。


五、介绍中外音乐家的感人事迹,在学生心目中树立丰碑。
那些创作出不朽之作的中外音乐家们,不但作品是脍炙人口的,而且他们一生的经历、事迹也往往是思想教育的生动教材。贝多芬与命运的抗争,莫扎特在贫困中的刻苦钻研,海顿吃苦耐劳的品质和坚忍不拔的意志,刘天华对光明的追求,华彦钧(阿炳)对旧世界的愤恨,聂耳、冼星海对祖国的热爱……这些,如能在欣赏作品时介绍,不仅能加深学生对作品的理解,而且能在学生心目中树立一个个榜样,一座座丰碑,使他们“高山仰止,景行行止”。


以上所谈,都属正面教育。此外,还应批判和禁止不健康的作品,消除其不良影响。当年孔子就因“郑声淫”而主张“放郑声,远佞人”。今天,我们更应当扫除那些精神垃圾。
“乐教”确有其他教育方式所不及的好处:一是与美育结合,适合学生兴趣特点,没有什么逆反心理;二是受教育的同时还丰富音乐知识,丰富学生生活,这对密切师生关系、增强集体凝聚力都大有好处;三是这种教育方式具有隐含性的特点,不露“教育”的痕迹。杜甫《春雨》诗云:“随风潜入夜,润物细无声。”“乐教”所达到的正是这种境界。
当然,“乐教”并不是万能的,也有其片面性和局限性,还应当与其他教育方式结合使用,和班级管理、行为训练的措施结合使用,使思想教育呈多样化和灵活性才好。


 


发表于《河北教研》等刊物

张孝纯简历

 


张孝纯简历


 


    张孝纯,语文教育家,“大语文教育”思想的创始人。


1926年旧历218生于河北省丰南县。三岁时过继给伯父并接受严格的家庭教育,5岁时,已能背诵“三百千”和《古唐诗合解》中的全部绝句,并开始写诗。13岁在私塾学完“四书”和《诗经》并能熟读成诵,然后就读于唐山丰滦中学(今唐山一中)。1945年考入燕京大学文学院,一年后入教育系。


19498月参加教育工作,先后执教于北戴河临抚师范、昌黎汇文中学。因学识渊博和教学有方,二十几岁便蜚声唐山教育界。1956年选入河北省教育厅教研室负责语文教研。1958年,因给党提意见被打入“右”册,发配团泊洼“劳改”。1961年下放隆尧一中,1963年调邢台一中。文革中惨遭迫害。1979年被评为我国首批特级教师,并从1981年起兼任全国中语会理事、学术委员,河北省中语会副理事长、顾问。1981年评为河北省劳动模范。1982年调任河北教育学院负责中文系筹备工作。1983年选邢台八中做实验点,主持“大语文教育”实验。1983年当选第六届全国人大代表,1986年当选河北省政协常委, 19921025因肺癌逝世。


( 张国生撰稿)

鳞爪拾遗

鳞爪拾遗


张孝纯


 


到1983年8月止,我从事中等学校语文教学工作已满34个年头,但似乎迄今没有摸到它的规律。犹如入九重之渊探骊龙,没能取得颔下之珠,充其量只是抓到一些鳞爪。加以当初的许多细节都已淡忘,而“文革”的劫火又把仅存的少量资料销毁一空,所以剩存在记忆里的,更只是一鳞半爪了。现在掇取一些片段写出来,但愿对我们队伍中的年轻同志们,多少有些借鉴价值。


一意外的成功
1949年8月,我到北戴河临抚师范任语文教员,担任两个小学教师轮训班的课。那时我年仅23岁;而学生大都比我大,有的已四十多岁。我没有学过“语文教学法”,又是第一次当教师;而学生则都有若干年的教学经历和一定的教学经验了。特别是那时临抚师范实行一种民主制度:每月一次,在学校领导主持下,学生代表面对教师评议教学,常把一些教师评得面红耳赤。在这种主客观条件下,我自然不能不惴惴然了。
出人意料,在那里我竟然获得了成功,有下列事实可以为证:
1?每次评议会上,学生代表都用最热情、最美好的语句称赞我的教学;2?不过半年,唐山专署文教科就确定我所在的语文教研组为专区教学实验小组,并任命我为组长;3?在参加工作刚满两年的时候,我竟然被评为唐山专区中等学校特等模范教师。原因何在?我后来得出答案:
首要一条是:我同学生的关系特别好,这弥补了我在教学能力方面的许多缺陷。当时有人告诉我:初登讲台,一定要摆出学识渊博、神圣不可侵犯的样子,镇住学生。我没接受这个好心的建议,而采取了相反态度:既当先生,又当学生,不少情况下是先当学生,后当先生。幸亏这样做了,不然会闹出许多笑话。例如课本里有一篇写土改的诗,结尾是:“平大岗,填大洼,中间不动,还沾点坷垃。”我尽管能背诵一些周诗、楚辞、宋词、元曲,由于没参加过土改,对这几句却很茫然。我直率地请教学生,他们大笑着告诉我:“平大岗”比喻推翻地主,“填大洼”比喻把土地财物平分给贫雇农,“中间不动”指不侵犯中农利益,“还沾点坷垃”指中农也得到些胜利果实。我感谢他们;他们认为我不装懂,因而更信任我、亲近我。当然我也毫不含糊地指出他们的错误,但很讲究方式。有位女生有四十几岁,她的儿子也在这所学校学习,因此遭到少数学生讥笑。她底子差,作文求好心切,就拼命堆砌。有一次写师生到校外宣传,记得一开头她就写:“钟声惊醒我的南柯一梦,揉揉昏花二目,芳心不住地跳动。梳洗打扮之后,便姗姗地来到学校。操场上师生已经集成乌合之众。这时光阴滚滚向西流去。校长做了一回狮子吼之后,师生们就一匹匹(批批)出洞(动)了。”真是令人啼笑皆非!但我并没有简单地批评她,而是通过个别谈话一方面肯定她尽力想把作文写好,一方面指出写文章应当用看来平常的语言准确反映客观事物和表达思想感情,而不应胡乱堆砌连自己也不懂的东西;在班里讲评时,则表扬她作文努力,并指出“母子同校”齐攀文化高峰,精神可贵,是抚师的佳话。她很受鼓舞。临抚师范地处号称“七十二道沟”的太和寨村的西口,条件不好,从城市来的教师有的不安心,我曾写过一首诗赠他:“此乡殊不恶,东北近雄关,南接沧溟水,西临碣石山。莫嫌村落僻,应识海天宽。更喜群学子,切磋朝夕间。”后两句可以看做当时我与学生共同切磋的生活情景的概括。
近几年,我从一个刊物上获知,日本教育家把师生关系分成五个类型:放任型、命令型、温情型、亲爱型和尊敬型。教育成效放任型最低,尊敬型最高,而亲爱型次之。我的切身体会则是:敬爱型师生关系最理想。首先是教师真诚地尊重爱护学生,换来的必定是学生由衷地敬重爱戴教师,如此,教学效果就得到了很大保障。由于语文是最能触动学生心灵的学科,所以师生关系的影响尤为巨大。根据这一认识,在1983年拟定我的教学实验小组的规划时,我把建立敬爱型师生关系列为教师必须遵守的一条法规。


第二条是:我当时极力要把课教得有趣。师生关系很重要,但课教得很糟,也无法建立起敬爱型师生关系。好课的标准固然有很多条,但有利于培养学生的学习兴趣,极为重要。怎样才能教得有趣,当时我认识得很浅,主要是:
1?不讲学生不需要或已经懂得甚至会了的东西。教学上的无谓唠叨,是学习兴趣的灭火剂。我当时讲课,一般是“粗线条”的,即根据课文内容的脉络、学生思维的脉络和我的教学构思的脉络,只抓几点认真推究一下,学生反而欢迎。
2?语言力求简明生动,解释力求深入浅出。我的口齿较清楚,说话逻辑性较强,因而在备课时对教学语言的提炼与设计很下功夫,以发挥这一点点“优长”。有些问题难解释,就调动别的教学手段。记得一次讲“生活的真实与艺术的真实”,不易说明白。我想起郭老的一段论述,大意是:高尔基面貌不好看,汪精卫面貌挺漂亮,但在艺术家的笔下,高尔基的画像使人产生敬意,汪精卫的画像使人感到可憎。于是我分别从《母亲》的封面上和《新名词辞典》里找来这两人的画像,请教图画的孟老师放大摹画在两张纸上,向学生揭示,学生兴味盎然,而我省去许多唇舌。
3?要有一定难度,能使学生动脑筋。那时我不会说“跳一跳摘下果子”,更不懂什么“最近发展区”,但我本人学语文的经验使我确信:一点也不难的课,激不起学习兴趣。因此,尽管听我课的同志往往认为我的课偏难,我仍然坚持上有一定难度的课。学生的反映与这些同志的意见恰恰相反,他们说:他们爱上我的课,原因之一正是它有难度、有学头,不是“上不上,一个样”。
4?要努力把学生带入“情境”中去。苏联一位文艺家说:阅读作品是个再创作过程。我认为教师钻研教材和引导学生学课文,都可视为再创作过程。教师先做到如临其境,然后带领学生也做到如临其境。“作者思有路,遵路识斯真;作者胸有境,入境始与亲”,这是叶圣老1962年写的诗句,当时我虽然说不出,但在教学实践中却总是努力把学生引入作品规定的氛围中,以富有情感的讲述唤起学生的共鸣,甚至使他们不知不觉中或笑或泣起来。这也是学生学得有趣的原因之一。
5?帮助学生找到提高学语文兴趣的突破口。我五岁开始学唐诗,不识字,由我伯父口授,七岁左右居然学完了《古唐诗合解》里的绝句诗,从此同诗结下不解之缘,梦中也读诗作诗。学诗就成了我学语文的突破口,扩展开来,对辞赋、戏曲、小说、散文无所不爱。所以我注意帮学生选定突破口。突破口可能因班因人而异。图解句子,一般都不感兴趣,很难成为突破口;但我教的师范班学生一度对图解句子着迷,甚至使教数学的杨老师向我“抗议”,说学生连数学题都懒怠做了。一般说来,学诗最容易成为突破口,千万不可放过。但也有以书法、写作、朗读、语文知识等为突破口的。南开大学中文系副教授宋玉柱同志,1952年在昌黎一中高三班学习。据他本人回忆,在我任课之前,他们班的语文教师只会空讲政治,甚至把鲁迅的《风筝》里的“瓦片风筝”讲成“用瓦片做的风筝”,因此,他决定考农业大学了;我接课之后,他又决定学语文。当时,我是选定作文和语文理论知识为他的突破口的。听说,玉柱同志现在已经带研究生了。
此外,我们千万不能忘记包括课外阅读在内的课外语文活动。提到课外语文活动,人们往往只注意它使语文知识转化为语文能力的作用,而忽视它对于建立敬爱型师生关系和激发语文学习兴趣,具有语文课堂教学不可企及的地方。在临抚师范时,我不仅重视一般的课外语文活动,而且组织一些特殊的课外语文活动,如编写“双簧娃娃戏”的剧词、小演唱《给毛主席拜年》和《鸭绿江边》,由学生演出,甚至与学生共同演出《木兰从军》。直到后来在昌黎、隆尧工作时还多次主办表情朗诵会、屈原纪念会、杜甫纪念会、鲁迅纪念会等。


第三条是:重视汉字和词素(现亦称语素)的教学。字和词(语)素的教学,对整个语文教学具有基础意义,但多年来未被重视。20世纪50年代初,脱离课文进行空洞的思想教育和以词解词之风很盛,而我却很注意咬“文”嚼“字”,这显然也是受学生欢迎的原因之一。记得那时备课、听课,在字和词(语)素方面十分留意。如有位教师把“鲁达吼道”中的“吼”字解成野兽叫,我提出异议,认为“吼”字从口从孔(大),指大声叫喝,不专用于野兽。对方反驳:“反正好人不称吼,……”在座教师大都认为我输了,不料我突然举出国歌里的“发出最后的吼声”把对方驳倒。老师咬“文”嚼“字”,学生必然追随。如《辽尼亚和他的祖母》一课(节选于茅盾转译自英译本的苏联小说《人民是不朽的》)中有一句:“西瓜闪着金光。”学生对“金光”的“金”字大加推敲。有的说:“‘金’字一定是印错了,西瓜怎能闪金光呢?”有的说:“苏联西瓜可能是黄的。”有的说:“‘金’字在这里不一定指黄色,可能指光泽很美,表现辽尼亚的祖母在德寇将占领她家乡时,多么舍不得离开。”幸好我手头有英译本《人民是不朽的》,经查对,原来这里的“西瓜”,在英译本里是pumpkin(南瓜),而不是water melon,显系误译。我为学生也能咬“文”嚼“字”而高兴。
汉字和词(语)素教学的重要性及其原因,我在《语文教学琐记》里曾说明过(见沈阳师院编的《特级教师笔记》),不重复。但愿意说明:近年内我编成一本《字法教程》,在邢台八中初一两个班试用,正是我当初重视汉字和词(语)素教学的思想进一步发展的结果。
建立敬爱型师生关系,调动学习兴趣,重视汉字和词(语)素的教学,这三点,我至今认为对提高语文教学的效率,极为重要。但这三点都是我在学语文过程中从我的老师(包括我的家庭启蒙老师伯父)那里学来的,因此可以说,我的教学生活的第一个阶段,是凭着自身学语文的经验进行教学的阶段。


二失败后的胜利
大约从1952年下学期开始,我对凭自身学语文的经验进行教学的现状,很不满足了。可以说进入了第二阶段——对语文教学的原则、方法进行思考的阶段。这时我已经学过凯洛夫《教育学》,知道五大教学原则和讲解、谈话等教法。也已经学过毛主席的《实践论》和《矛盾论》,并且想运用毛主席的哲学观点来观察分析中学语文教学问题。当时我意识到:五大教学原则是适用于一切学科的教学原则,中学语文教学还应当有自己的具体原则;教学方法的运用,应适应语文学科的特点,根据教材、学生、教师的实际来选择、配合。对于这些朦胧的认识,这里不具体介绍,而想着重说明:我当时的一些有关教学论的认识,固然有不少来自教育理论学习和比较“成功”的教学实践,但也有许多来自失败。“吃一堑,长一智。”“失败是成功之母。”这话对语文教学工作完全适用,关键在于对失败持正确态度:冷静分析,引出教训,再做努力,转败为胜。这点体会,对年青的语文教师同志们,也许不无用处。
在我的语文教学生活第二阶段里,有两次失败使我难忘。第一次失败发生在1952年冬。当时,唐山专区举行中等学校语文教学经验交流会。我在会上的重点发言,博得与会同志的赞赏。会临结束时,根据与会者的提议,临时决定由我举行一次观摩教学,教材是话剧《龙须沟》(节选)。课教得很糟,糟得使熟悉我的同志和我本人都不敢相信。有人在背后冷嘲热讽了:“发言头头是道,讲课稀松平常!”课后,我冷静分析,发现:在备课时,我把教材、学生和自己都估量错了。原以为:教材是语体的,入耳即解;高中学生,而且看过电影《龙须沟》,理解更无困难;我本人是戏剧爱好者,并且读了《龙须沟》全剧本和报刊上的评论文章,讲解不成问题。教学实践的失败,使我认识到自己的许多缺欠,特别是由于我没有做过正式戏剧作品的写作尝试,对剧本这种文学形式自以为懂得,其实并不懂得。于是我找来冼群著的《戏剧手册》读;1953年夏又应唐山专区实验剧团之约,把孔尚任的《桃花扇传奇》改编为戏曲本演出,从导演、演员那里了解到许多我不懂的知识(特别是舞台知识)。这年秋季,我教课本里一个苏联的独脚独幕话剧,听课的正好有一位刚从文工团转业的同志,他对我的课感到惊异,我的“自我感觉”也是良好的,同学也满意。这一败一胜的事实使我懂得:备课除要求对文、人、我三方要有较好的了解外,还要求教师具有比教科书内容多得多的知识储备和能力储备。特别是教师的语文能力储备尤其要紧,教师只会说不会做,不可能把课教好。教师教学生听、读、说、写,自身就应当有相当过硬的听、说、读、写本领。我甚至认为,对一般人不应要求写文言文和旧体诗词,但中学语文教师还是练习写写的好,写不好没关系,不写不知个中滋味,教起来难免搔不到痒处。亲自试一试再教,大有助益。
第二次失败是在1953年秋,当时《红领巾》教学的经验正在全国推广,唐山专署文教科的同志让我试一试这种教法。我勉强同意了,模仿《红领巾》教学用谈话法、图解法做了一次尝试,结果是失败。课后自思,这次失败不能归咎所谓《红领巾》教学法本身,而在于违背了从三个实际出发灵活运用和巧妙结合各种教法的原则。于是,我立即回到这个原则上来,坚决不走机械模仿的路子。不久,机械模仿《红领巾》教学之风吹遍全国,千篇一律的谈话法、支离破碎的图解法、把人物形象变成干巴巴几条筋的架空分析法,充斥语文课堂,甚至闹出讲《田寡妇看瓜》要提问“什么是寡妇”之类的笑话来。但由于从失败中及时总结了教训,我没有被这股风吹得晕头转向。1955年4月,我奉调到河北省教育厅教研室工作。为了在省内纠正照搬《红领巾》教法的偏向,河北省教育厅决定在通州女子师范举行一次全省性中等学校语文观摩教学,教师是臧小实同志,教材是《分马》。由于教案设计遇到了困难,省教研室董遂平主任授意由我编制教案。教案编成了,有关同志认为它摆脱了《红领巾》教学后出现的毛病,主要是:1?避免了架空分析,把语言因素、文学因素和思想教育因素较好地结合了起来;2?避免了单一的谈话法,使多种教法较好地结合了起来;3?没有形式主义地采用图解法,防止了对文章内容的割裂和简单化。虚怀若谷的臧老师采纳了这个教学设计,并以她的老练的教学技巧把它贯彻到教学过程中去。她获得了这次观摩教学的成功,我也取得了用第二次失败换来的胜利。接着,河北省的中等学校几乎处处“分马”,新的形式主义的偏向,又等待我们去纠正了。
通过对这两次“失败—胜利”的追述,我想说明:1?教学不应满足于凭借经验,而应提高自己的理论认识,有了正确的理论认识,有利于纠正错误,变失败为胜利;2?教学要从教材、学生、教师的实际出发,克服单纯教法观点,力避依样画葫芦的机械模仿;3?教师不但应当有足够的知识储备,而且应当有足够的能力储备,不应当只会说不会做;4?不要害怕失败,失败往往比成功更能使人获得深刻认识。


三厄运中的幸运
从1957年到1977年,是语文教学摇摆最大的时期。这20年中我也一再陷入政治厄运。“廿载沉冤疑梦幻,十年浩劫葬韶华”,确是这一时期我的政治生活的写照。但是,从语文教学角度看,我却从厄运中获得了某些幸运。
继“反右派运动”之后,开始了“大跃进”,汉语、文学分科的实验被彻底否定了,语文教学纳入“教育革命”的轨道,变成直接地、简单地为政治运动和生产劳动服务的手段。当时我在团泊洼接受“监督劳动”,被指定为农场干部夜校的语文教员,接着又任农场子弟学校的语文教员。劳动和生活都很艰苦,但“教育革命”的“东风”却吹不到这所学校的避风港,因为那里的干部、职工颇有些务实精神,希望自己和儿女学些真本领,而且我们这些“右派教员”无权谈论当时的阶级斗争,因而并不要求我们的教学“直接为阶级斗争服务”。当广大语文教师不能按规律进行教学的时候,而我却能在这块语文教学的“桃花源”里从容回顾、检讨已往的教学实践,“明目张胆”地应用自己认为正确的教法进行教学,并赢得干部、学生及其家长的满意,实在不能说不是一种特殊的幸运。
我恢复工作四年多,“文革”浩劫开始了,当时我在邢台一中工作,曾两次入“牛鬼队”。囚徒生活是痛苦的,在劳动空余时间更痛苦。为了使精神有寄托从而减轻痛苦,在避开“红卫兵”监视之后,我常常阅读英文版的马列著作,或者默默地回顾、检讨过去的教学实践。当一般语文教师只能为“字字句句讲出方向路线来”而努力的时候,我却能不受影响,保持教学思想的纯洁性,对于一个愿意为语文教育事业献身的人来说,也可以算幸运了。当1973年我在“群众拿帽”的情况下重登讲台的时候,我以较前远为成熟的教学技巧,赢得了对我心怀戒备的学生的好评。更为主要的是,通过这两次回顾、检讨,我较清醒地认识到,多年来,中学语文教学的主要问题是:1?语文课不注重教语文,——这是忽视语文学科的特殊规律;2?不善于对语文现象做科学说明,——这是忽视语文本身的科学规律;3?不能用科学的认识论指导语文教学活动,——这是忽视学生在学习语文过程中的认识规律;4?语文课堂教学同其他语文学习活动严重脱节,——这是忽视语文学习和实践的整体性规律。针对这四点,我坚持:1?在文道统一的前提下,突出语文基础知识和基本训练的教学;2?对语文现象力争做简明准确的科学说明;3?按照学生的认识规律组织教学过程,即引导学生通过自己的感知、理解、保持、应用等积极认识活动,实现由无知到有知、由知识到能力的转化;4?把课内外各项语文学习活动有机结合起来。
这一阶段使我认识到回顾、检讨已往的教学实践的重要性,因此认为这个阶段是我在回顾、检讨教学实践中前进的阶段。


四经验基础上的实验
上面提到的四点,远不是完整的。我痛感语文教学的改革不能局限于某些局部,更为需要的是对语文教学整体规律进行探索的研究和实验。“四人帮”被粉碎了,语文教学的春天到来了,我也恢复了政治生命和教学青春。1980年夏,在“全国优秀教师青岛暑期活动”中,我参加了“教学实验研究小组”,并于同年秋季在邢台一中高一的两个班开始了实验。当时,单枪匹马,大有“荷戟独彷徨”之感。一年之后,与陈臣仲同志协同作战,在高一四个班进行。但高考迫在眉睫,许多想法难于实现。1982年9月,河北省教育局领导支持我重新选点从初一开始实验,经过一年的准备,在1983年9月组成教学实验小组并正式进行实验。我的语文教学生活的第四阶段——对中学语文教学整体规律开始探索的阶段,就这样开了头。
详细介绍这个实验,会大量浪费篇幅,这里只做个简介:
这个实验是从初一年级开始的、贯穿整个中学阶段的、探索性与检验性相结合(即“开始班”进行探索、“继起班”进行检验)的中学语文教学实验。目的是:试图突破以“多读多写”为主要途径的传统语文教育思想的局限,力争在较少的教学时间里,以较小的课内读写量和课外作业量,做到:教会学生学语文的方法,养成他们自学语文的能力并初步形成习惯,提高他们听、说、读、写能力和认识能力(注意力、记忆力、观察力、想像联想力、思考力)。这一目的的核心是力争事半功倍。教学实验的指导思想是:1?全面贯彻党的教育方针;2?既要全面提高能力,又要减轻课业负担;3?既要有教师的积极性,又要有学生的积极性;4?既要有先进性,又要有普遍推广的可能性。教材是采用人教社编的通用语文课本,但自编两种辅助性教材:1?最基本的语文规律教程(包括字法、词法、句法、篇法等教程);2?参读文选(每学期若干篇,分为类比、对比、导引、补充、印证等型,供课前、课中、课后参用)。教学基本途径可用六句话概括:补好基础;培养兴趣;着眼训练(以提高语文训练效率为中心);导以规律;利用环境(语言文字环境和社会生活环境);开发智力。教学方式方法总称为“精讲巧练法”。在阅读教学中,精讲主要指:充分发挥单元教学优势;切实把握教学要点(重、难、疑、特四点);坚持导以最基本的语文规律;适应“研习法”的需要改革课堂教学结构(预习见疑——质询研讨——巩固深化);努力实现教学用语和板书的精练化。巧练主要指:把多种多样的听、说、读、写、思的训练,组织到全部教学过程中去,使教学过程由互相连结、渗透的若干练习群组成;重视学生掌握并运用基本语文规律;设计事半功倍的高效练习,做到:有趣,有理,有法,有序,突出关键知识,知识重新组合,多种官能并用,富有智力价值,联系现实生活,着眼整体教育。在写作教学中,改革重点是:写真实;讲序列;重积累;开思路;求自改。在课外语文活动中,坚持学生自觉自愿与教师有效指导相结合,以课外阅读为中心,以兴趣小组为主要组织形式,开展小型多样活动。在语文课各组成部分之间,坚持下图所示的总体结构(图略,参见《“大语文教育”刍议》一文)。在考查、考试方面,主要是:变以考核知识为主为以考核能力为主;纠正只考读、写不考听、说的偏向;在考题设计和成绩评定中逐步打破由教师包办的旧传统。按照规划,“开始班”每年授予“继起班”教学设计、辅助教材等十种书面资料,作为进行检验性实验的凭借。1990年争取写出书面成果《中学语文教学最佳途径之探讨》的“初探”部分;在第二、第三轮里陆续完成“再探”“三探”部分。
1983年7月,我有幸向中央教科所所长张健同志、上海师院副院长陈育辛同志汇报实验规划。陈院长鼓励说:“这是以自己几十年的教学经验为基础的实验,成功有把握。”是的,这个实验确是在用国内外语文教学理论对自己的教学经验做了一番检验之后提出的,可以称之为“经验基础上的实验”。至于成功,则只是我的希望而已。


五力量的源泉
三十四年的道路是坎坷不平的,但我献身中学语文教育事业之心未尝稍懈。这是因为有党对语文教育事业的高度重视做我的精神支柱和力量源泉。中央政治局和老一辈无产阶级革命家经常过问语文教育,这是大家都知道的。我这里愿意极简略地提一下河北省三位党员领导干部对我的支持和鼓励。
第一位是解放之初任唐山专署文教科长的谭思源同志。他爱才如渴,对知识分子以“知己”相待。他是第一个发现我有培养前途并大力加以培养的人。
第二位是1957年前后任河北省教育厅副厅长的刘文哲同志。他博学多才,精通教育学和语文教学。当我在河北省教研室工作期间,他大力支持我对语文教学进行研究,推广我提出的教改意见。更感人的是,在我被定右派时他竟冒风险保留了意见。可惜当我知道这一事实时,他已被迫害致死好几年了。
第三位是粉碎“四人帮”后任河北省教育局长的续树伟同志。为了给我建立教学实验点,他在病中几次给地方党政部门写信,并委派李春副局长亲临定点。没有他的支持,我的教学实验是搞不起来的。
这三位同志身上,体现出党对一个普通语文教师的支持、关心。动人事例颇多,限于篇幅不赘述。我希望教育界的领导同志中,能有越来越多的人像他们三位一样,善于发现青年语文教师的才能,支持他们,培养他们,做他们的“知己”。这将是祖国语文教育事业之大幸。我为语文教育事业,也为我们队伍中的年轻的战士们,虔诚地祝愿着!


(发表于人民教育出版社《我和语文教学》一书)


 

导以最基本的语文规律

导以最基本的语文规律


张孝纯


为了提高中学语文的教学效率,需要做好许多方面的工作。但是,根据个人学语文和教语文的实践,我认为极为重要的工作之一就是:在抓紧学生读、写、听、说实践活动的同时,坚持导以最基本的语文规律。这些最基本的语文规律是什么呢?我想从字、词、句、篇四个方面,谈谈个人的肤浅认识。


一、在字法方面,我以为就是汉字构造规律中最基本的内容——造字法常识和主要偏旁部首知识。当前中学生继续学字的任务还很重,只靠在讲读课文的过程中,运用在小学里学的汉字常识零打碎敲地去学,是很难完成的。因为学生在小学里学到的汉字常识主要是讲的笔画、笔顺、字的构成(独体、合体)、字的构式(上下左右内外等);而中学生不但要学更多的字(一般应新学三千左右字),而且要掌握更多的字义、字音——不仅掌握今音、今义,还要掌握一些古音、古义(本来义、早期引申义、假借义)。根据前人和我自己的经验,利用以造字法常识和主要偏旁部首知识为中心内容的“字法教学”(姑称之如此)却很有利于完成这项任务。当然,我们不是把文字学照搬来教中学生,而是对文字学知识进行一番认真的整理、改造,把其中最精要有用的内容提出来,通过最通俗易懂的形式按较科学的系统传授给学生。这样的字法教学至少可收到四大好处:
1?有助于对字义的切实理解和掌握。在文言文教学中,这一点体现得最明显。如《曹刿论战》里的“公将鼓之”的“鼓”,我们大都解作“名词用如动词”;其实“”才是名词,加“支”的正是动词。《师说》里的“师者,所以传道、受业、解惑也”的“受”,注解说:“同‘授’”,大概是根据“反训”;其实“受”从爪从又从舟省,像两手传递一舟,上手表接受,下手表授予,本有施授两方面的意义(“授”是后起字)。《谋攻》里的“三军既惑且疑”中的“惑”“疑”,也只有借助字法知识才能分辨得清。在语体文中,学生接触的许多字也有不少有待用字法知识去解释。学生懂得了“亦声”,就不难理解“碇”“衷”“鞣”“眩”之类的字;懂得了“省声”,就不能理解“袅”“疫”“炊”“褡”“”之类的字;懂得了“省形”,就不难理解“集”“考”“层”之类的字。由于从字义可以进而把握词义,所以“白天也少人走,夜晚更加寂寞”中的“寂寞”,为什么作者用来形容“路”;“高处丛生的灌木落下参差的斑驳的黑影”中的“斑驳”,为什么是“一种颜色中杂有别种颜色”,都可以借助字法知识获得切实了解。
2?极大地缩小机械记忆的范围,扩大形象记忆和理解记忆的范围。如辨别“冠”与“寇”,“刺”与“剌”,解释“隙”()、“肴”(从肉从爻,爻亦声,爻有杂意,象征多种多样的事物)等等。
3?可以借助规律加以类推,减少学字过程中的盲目性,既能集中成批成堆地学字,又能培养从已知到未知的推理能力和分析事物的爱好和习惯。如学过一些偏旁部首之后,提出一些生字:聩、溃、馈、愦、,让他们选择填入“败”“振聋发”“昏”“脓”“赠”的空白里。事实证明,大部分学生都能使这些生字对号入座,各得其所。
4?可以激发学习汉字的趣味性。这一点从上述例子中也可以看出来。
由于汉字本身的多次变化,字法教学当然也是有局限性的;但是我们可以争取在最大程度上突破这种局限性。困难也是有的,主要是没有合适的字法教材。但一年的实验使我相信:本着“去其烦冗,避其争议,取其实用,揭其联系”的原则,这样的辅助教材是可以编写出来的。这样的教材应当特别突出字与字间的内在联系,如:把一百多个部首归并为二十几类,每类部首中各分部之间尽量揭示出其内在联系(例如“人部类”列入“人”、“儿”、“大”、“立”、“尸”、“卩”、“匕”、“”、“子”、“女”、“老”、“长”、“交”、“身”等分部,都是像人的各种姿态的;“手部类”列入“手”、“又”、“爪”、“寸”、“勹”、“廾”、“臼”、“攴”等分部,都是像手的各种姿态,等)。


二、在词法方面,我以为主要是词汇学中词的构成规律,特别是关于词素和合成词的规律。“词海,词海”,词汇确实浩如烟海,仅中学生应理解和掌握的词汇量就大得惊人。这么大的词汇教学任务,只靠“词不离句、句不离文”的老办法在课文讲读中分散地学,显然不行。较好的办法就是把字法与词法结合起来,在“词的构成的基本规律指导下用集中与分散相结合的方法进行词汇教学(学成语则需要掌握成语构造规律)。这里应当注意三条规律知识的运用。第一条是前边提到的字法知识。初中语文第一册的知识短文“字义和词义”要求学生由字义进而把握词义,很好;但是学生对字义所知极浅极少(一般只是粗知其现代通用义而且往往极不准确),怎能借以探知词义?(对“走马观花”“亡羊补牢”“狐假虎威”的误解,其实正因为缺乏理解字义的知识和能力。)第二条是字义引申的规律。构成合成词的词素大多就是一个字,但作为词素时大多是用其各种引申义,所以想由字义把握词义,不能不懂字义的引申规律。第三条是合成词(特别是复合词)的类型及其表意特点的知识。由汉字所代表的词素按照一定方式结合成复合词时,虽然大多数可以从词根的意义判断出词义来,但也有一些如王力先生所说的那种“化合”和“并合”现象,因而不能简单地靠词根的字面意义来解释。这些也不是没有规律可循的,应当使学生了解(知识短文“双音的合成词”对此有所说明,只是语焉不详,而且未被教师充分利用)。如果学生懂得了代表词根的字的本来义、引申义(少数情况有假借义、比喻义),又懂得关于合成词(和成语)构成的知识,就不难推知一族一族的新词(也有相当多的成语)的基本含义。例如:《荷塘月色》和《记念刘和珍君》里都有“声息”一词,《现代汉语词典》只能解作“声音(多用于否定)”。如果通过字法教学使学生理解“息”的本来义是“呼吸”(“自”,古鼻字,心气必由鼻出,所以从自从心),又掌握了字义引申和合成词构成、成语构造的规律,那么,不单能透彻了解“声息”一词本身,而且不难推知“气息”“喘息”“太息”“叹息”“屏息”“一息尚存”“奄奄一息”“无声无息”“息息相关”“瞬息万变”“仰人鼻息”“鼻息如雷”等词语的意义;“休息”本指人在树边喘口气,因而,“息”又引申而有“停歇”义,于是又有“歇息”“安息”“停息”“止息”“作息”“息怒”“息兵”“息肩”“栖息”“姑息”(本为暂止的意思)“自强不息”“经久不息”等词语;古人认为停息休养可以使有生物滋生,因而又引申而有生长、增长义,于是又有“生息”“滋息”“蕃息”等动词和“子息”“弱息”“利息”“息壤”等名词;“息”是有声音的,所以引申而又有“音信”义,于是又有“信息”“音息”等词;“消息”的“息”本为增长义,因为事物的“消亡增长”也是一种信息,所以后世又用以表示“音信”。根据这样的规律,通过适当的例句和练习(如比较、填空、辨析等),便可以成串地学词,然后再在阅读、写作中去逐步巩固、深化,这比只靠零星散乱地学词,效果要好得多。学生学词义主要是通过阅读依靠上下文猜出的,这是合乎实际的,但这种猜法常有差误,如果学生掌握了上述规律,就可以大大减少差误,从而有效地提高阅读能力。


三、在句法方面,我以为是关于词组构造和单句基本句型的规律。句子涉及词汇、语法、修辞、逻辑等多方面;学生析句和造句时遇到的困难和形成的错误,也表现在上述诸方面,但是比较难克服的困难和比较难纠正的错误往往在长单句中。原因主要是这种句子由较复杂的词组做句子成分。这就启示我们:应当特别重视词组构造与单句基本句型。汉语句子是变化多端的,而单句基本句型却很有限,掌握这些基本句型对于认识语言、掌握语言都很重要。但是一句当前,学生常常并不能轻易地确定句型,因为不解决词组做句子成分的问题,句型是不好确定的。由于现代汉语造句法的主要特点之一,就是主要由词组(不少情况是多重词组)做句子成分,而词组构成形式又极富于变化,所以这个问题实际形成了学生析句和造句的主要问题。在读和听中遇到这类句子,不懂得;在写和说中需要用这样的句子表达思想,造不出。例如:
“至于这一回在弹雨中互相救助,虽殒身不恤的事实,则更足为中国女子的勇毅,虽遭阴谋秘计,压抑至数千年,而终于没有消亡的明证了。”
如果根据基本成分确定句型,这句是主谓宾式主谓句:“事实为证。”但由于“事实”和“证”各有很复杂的词组做定语,没有分析复杂词组的能力的学生,对于这个句子不易理解。一九八一年高考语文试题第二题第三小题中有一句:
“很明显,在这一斗争中,凡是拥有某种尽管是微不足道的但是有利于生存斗争的个别特质的个体,都最有希望达到成熟和繁殖。”
许多考生看不出“拥有”的宾语是“个别特质”,当然也看不出全句为连谓式主谓句,也是复杂词组在中间作怪。
所以,把关于词组构造和单句基本句型的规律性知识作为一个突出重点向学生传授,引导学生做多种多样的有关练习(如分析各种词组特别是多重词组,用多重词组充当句子成分造句,改正由于用多重词组做句子成分而出现的错误,把词组作为语言构件代入基本句型等),在读、写、听、说的语言实践中注意对词组和基本句型的分析和应用,是使学生掌握造句和析句能力的很重要的一环。在过去,我们对这一点确实注意得太少。


四、在篇法(章法)方面,我以为是关于句群和篇章内部逻辑联系的规律知识。毛主席说:“写文章要讲逻辑。就是要注意整篇文章,整篇说话的结构,开头、中间、尾巴要有一种关系,要有一种内部联系,不要互相冲突。”(《毛泽东选集》第五卷第217页)王力先生也多次强调“文章最重要的是逻辑问题”。朱熹说:“文者,顺理而成章之谓。”这“理”就是内部逻辑联系。这联系表现在词句上,但更重要的是表现在句群、段落和整篇中。过去我们在篇的教学中(尤其在非说理性文章的篇的教学中),往往只停留在划分段落、分析层次、明确要点上,很少引导学生探讨其间的逻辑联系,更不要说授予有关规律知识了。甚至有的误认为在记叙、描写、抒情性的作品里没有什么逻辑联系可言。其实,说理性文章固然贯穿着逻辑性,而记叙、描写、抒情性的文章乃至语言呈现极大的跳跃性的诗歌作品,也无不贯穿着内在逻辑联系,只不过贯穿于前者的主要是抽象思维的逻辑,贯穿于后者的主要是形象思维的逻辑罢了。在每篇具体课文中,这两种思维的逻辑,往往是相互结合或相互交替地在起作用。所以我认为无论是教说理文或是教记叙、描写、抒情作品,无论是练习读和听或是练习写和说,都不应忽视对其内在逻辑关系及其规律性的掌握(特别是在篇章方面)。《谁是最可爱的人》以叙事为主,但全篇可以说是一个论文的结构。《记念刘和珍君》的头绪似乎有些纷繁,但细审全篇内在逻辑联系十分严谨:第一段表明第一个写作意图——纪念死者;第二段表明第二个写作意图——提醒生者;第三、四、五段介绍刘和珍生前事迹和死难情形,主要为第一个写作意图而发。第六、七段总结徒手请愿的教训和死伤者对于将来的影响、意义,主要为第二个写作意图而设,而其中第七段又总结了全篇各段;另一个写作意图——揭露敌人,作者未予明言,而贯穿在纪念死者和提醒生者的全部内容中,因为这一点与前两点是无法分割的。辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》,曾被岳珂批评为“用事多”,其实词中提到孙仲谋等人和有关事件都不是一般的“用事”,而是体现了这首写景抒怀的词作形象思维逻辑的必然。“无情节的记叙描写言辞的思维结构以事实的联系发展为思路线索”,本词中作者联想到的所有历史的和现实的事实,都以类比或对比的关系相互联系,且顺着单一定向的思路发展着。
我们需要使学生掌握关于形象思维和抽象思维的两套逻辑规律。但我们对于前者知之甚少。王方名、张兆梅、张帆所著《说话写文章的逻辑》一书对于记叙描写言辞的思路类型、思维形式、思维结构、思维规律等,作了若干规律性阐述,我以为对于语文教学很有帮助。对于抽象思维的逻辑,我们熟悉些,但在教学中(特别是篇的教学中)运用很不得力,而且有些规律性问题,也应当进一步探索。例如写说明文常用的“三W原则”(What, Why, How),写议论文常用的“正反(侧)合”,写一般文章都常用的“起承转合”等,算不算一种规律?可否和如何用于篇的教学?就不是没有研究的必要。


下面简略地谈几个有关问题:
一、导以最基本的语文规律,绝不是忽视学生读、写、听、说的实践,而是强调以这样的规律指导这些实践。
二、这样做也不是无视学科的教学知识体系,而是根据汉族人学汉语的特点,从中学生学语文的实际需要出发,突出那些“关键”的知识(苏霍姆林斯基、布鲁纳均有类似主张)。
三、上述规律知识,在中学各年级,都有可能以适合的方式传授给学生。但最好在初一、二年级打下基础,在以后各年级逐步巩固、深化,不断引入读、写、听、说的实践。
四、要采取集中与分散、系统与重点相结合的方法,即利用一定时间较集中地系统地传授这些规律知识,然后又分散地有重点地结合阅读、写作等教学活动加以巩固。
五、具体教学过程,一般仍应走“从具体到抽象”的路子,过分强调“由抽象上升到具体”,对中学生来说未必妥当。
六、要开辟多种教学渠道,如:抽出一定课堂教学时间集中进行,通过课外讲座等活动进行,结合讲读教学中字、词、句、篇的教学进行,结合作文评讲、作业批改、试卷评定进行,结合课外阅读书报活动进行,利用教室黑板报等语言文字环境进行等。
(发表于全国中语会第二届年会论文选《语文教学研究》第二期,后又收入教育科学出版社《教学改革实验报告》)


 

“大语文教育”整体结构功能的优化

“大语文教育”整体结构功能的优化


——三谈我的“大语文教育观”


张孝纯



系统是诸种因素的有机组合,系统的各因素又是通过具有多种层次的结构才能组成一个整体系统的,而结构决定功能,相同的因素由于结构不同可以形成不同的事物,产生不同的功能,结构越合理,系统各部分之间的作用就越协调,系统在整体上就能达到优化。(见《马克思主义哲学基本观点》一书100—108页的有关论述。)语文教育既然是一个系统,那么所谓语文教育质量低,就是这个系统的结构功能低;提高其质量,实际上就是提高这一系统的结构功能。按照唯物辩证法的系统观,进行中学语文教育就必须着眼于这一系统整体,而不是只看它的局部;要努力使这一系统中诸要素各得其所,尽可能形成最合理的结构;要特别注意了解系统中不同层次的特殊规律,并尽力抓好关键的层次;还要高度重视系统与环境的相互作用,善于利用外部条件,努力创造良好的外部环境,等等。
基于以上认识,我们为了实现“大语文教育”整体结构功能的优化,至少需要做好以下四件事:


一、明确认识中学语文教育这一系统的各个构成要素及其相互联系与相互作用。根据我们粗浅的观察了解,其构成要素主要有六:1?“人员”——参与语文教育活动的人;2?“思想”——指导语文教育活动的思想;3?“内容”——负载语文教育信息的内容;4?“手段”——进行语文教育的手段;5?“过程”——实施语文教育的过程;6?“环境”——影响语文教育效果的环境。
“人员”包括施教者、受教者和影响者。施教者指教师,受教者指学生,影响者指对语文教育能经常产生直接影响的人们(包括语文教育领导管理工作者、语文教材及语文参考书籍及语文练习材料的编写者、语文教育研究工作者以及校内外其他能对学生语文学习产生经常性直接影响的人们)。影响者可分三类:积极的、中性的和消极的。“作为社会性生物的人,永远是一切社会系统的基本因素”,“人员”总是语文教育系统中具有决定作用的最活跃的因素,其他五点无不通过人的活动来发挥作用,所以“人员”这个要素永远占据着最重要的位置。过去人们不大重视影响者,其实,这一要素虽然经常处于语文教学过程之外,但由于语文学科的强烈的社会性,对其作用却不可低估。
“思想”包括指导教师教语文的思想和指导学生学语文的思想,其中主要含有两个方面的内容:一是师与生都要树立正确的语文教育观,努力摆脱封闭型语文教学的狭小天地的束缚;二是师与生要分别掌握必要的教与学的原则。
“内容”可分为成文内容和不成文内容,这两种内容并存于学生课内和课外的学习活动中。阅读范文、参读文章、说写教材、最基本的语文规律知识(字法、词法、句法、篇法)和语文测试题等属于成文内容,这些不同层次的内容以阅读范文为中心。成文内容可分为示范型、规律型、训练型、考评型、参考型等类型,它们各自都应在自己的位置上适当发挥作用。此外,我们向学生提供的课外必读的读物和编制的“班内语文环境设计”,也是成文的,属延展型。不成文的内容,则是引导学生注意学习包括学校生活、家庭生活在内的社会生活这部大书,即周总理说的“从无字句处读书”。
“手段”可分为物质手段和非物质手段。前者又有传统手段与现代化手段之分;后者指教学方式方法,包括教的方式方法和在教师指导下学生学的方式方法。物质的和非物质的手段,经常结合使用,而后者尤为重要,它受教育目的、教学内容和学生认识规律的制约,并接受教学原则的指导,是实现教学任务的最重要的手段。关于教学方式与教学方法,历来没有明确的界说。我以为教学方式有两种:一种小于教学方法,即指教学方法的组成部分或某个侧面甚至某个细节,如,讲授法包括讲述、讲解、讲读、学校讲演等方式;一种是大于教学方法的,指各种教学方法的配合方式,不仅指教师进行教学时的各种教法的配合,也指学生进行学习时的各种学法的配合,以及师生之间教法与学法的相互配合(“最优教学方式”就是后一种)。我这里说的“教学方式”兼指二者,但以为后一种对于提高教学质量与效率关系更大,尤宜重视。我们所坚持的,说得更确切些,是根据教学的实际需要,力争实现各种教学方法乃至教学细节的最佳结合。指导这种结合的最重要的原则,就是在整个教学原则体系中居核心地位并贯穿于其他各教学原则之中的启发式原则。
“过程”,一向被学者看成社会系统的构成要素。作为“大语文教育”主要要素之一的“过程”,包括语文课堂教学过程、语文课外活动的指导过程和学生在课外独立学习和应用语文的促进过程。其中语文课堂教学过程是处于中心地位的、具有打基础作用的过程,居首要位置。语文课堂教学过程主要指范文阅读教学过程和说写教学过程,当然,“最基本的语文规律教学”和语文测试也应列为一项相对独立的语文课堂教学过程。
“环境”,本来指系统的外在客体,但是许多社会系统并没有鲜明而确定的时空范围,因而系统与环境的界限常常不易截然分清;又鉴于“语文学习的外延与生活的外延相等”这样一个突出的特点,所以我们把“大语文教育”的环境分为两种:直接环境(内部环境)和间接环境(外部环境)。前者经常地直接地对语文教育产生明显作用,直接参与了这一“系统质”的建立,而这类环境又是存在于语文教师控制能力范围以内的,应视为这一系统的构成要素。具体说,就是课堂语文环境和校园语文环境。后者则是偶然地、间接地对语文教育产生某些作用,它超出了语文教师控制能力的范围,应视为外部环境。具体说就是家庭语文环境和社会语文环境。对于直接语文环境,我们强调从客观上优化;对于间接语文环境,我们在努力把不可控变成可控的同时,特别强调从主观上优化,——即培养学生正确对待健康的和不健康的两种语文环境的能力与习惯。
人员、思想、内容、手段、过程、环境,这六种要素互相联系、相互作用而构成“大语文教育”这个系统,而这个系统又同其他相关系统(即其外部环境)处在一定的联系之中,从事“大语文教育”的人,应当认识并处理好各部分的联系和作用问题,促使其协调运行,争取整体结构功能优化,而不应当孤立地、静止地只盯住任何局部。唯物辩证法的系统观着眼于系统的整体,它要求我们立足整体,统筹全局,从整体与部分、整体与环境的相互作用过程来认识整体和把握整体。系统方法把客观世界的“联系”转化为多层次、多方位、多因素、多变量的动态整体,揭示出“联系”、“关系”在事物存在、运动和发展中的作用。系统方法的重要体现是系统分析,因此必须掌握系统分析方法。一般认为,系统分析就是对一个系统内的基本问题,用系统观点进行思维推理,分析对比,选出最优方案的一种决策方法。它要对事物进行整体性分析、层次性分析、相关性分析、动态性分析等。通过对情况的全面分析,对可能采取的方案进行优选,为决策者提供可靠的依据。我们在优选语文教育方案时,也应采用系统分析的方法。当然,系统方法就是通过系统分析、系统综合和系统评价,正确认识和处理系统中各要素之间的关系、不同层次的系统之间的关系、系统与外部环境的关系等等,从而实现系统整体的最佳功能。所以除了系统分析之外,还要做好系统综合和系统评价的工作。
这里附带提一下,上述意见与一般教学论著作中讲的“教学过程的要素与结构”有所不同。教学理论界,有的认为构成教学过程的基本要素是教师、学生和教材(三要素说);有的则认为教学过程由教师、学生、教材、教法(有的提“环境条件”)构成(四要素说)。这些都是仅就教学过程而言的,只有巴班斯基是从现代系统论的整体观点出发,认为教学是个完整的系统,这个系统是由人(教师和学生)、教学条件(物质条件、教学卫生条件、道德心理气氛)、教学过程(结构和环节)构成的;而结构又包括教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学结果;其环节包括:1?研究系统特点,具体落实教学目的与任务;2?研究班级特点,使教学内容具体化;3?根据系统特点,进行教学形式和方法的优选;4?根据系统特点,优选师生相互作用的形式;5?通过检查和自我检查,对教学过程一定阶段的结果的分析,对教学过程的进程实行随机调节;6?对教学过程一定阶段进行结果分析,提供总结性反馈信息。这就更全面、完整地揭示了构成教学过程的诸要素及其相互制约、相互联系的动态结构。巴班斯基的意见和我们很相近,但也有不同,主要表现在:1?在“人”这个方面,他没有看到“影响者”的存在。2?他没有把“思想”看成要素,面向社会学家说:“在社会系统中,我们会发现物的、过程的、思想的和人的方面的要素。”(阿法纳西耶夫《社会:系统性认识与管理》)尽管思想不是自在的存在,只能存在于人和人的意识中,但是人在建立、掌握和传播思想的同时,则又在自己的活动中对物、对社会过程、对他人的关系中接受思想的支配。3?他没有涉及环境,而事实上,环境(包括内部环境和外部环境)的作用,在教育领域里却是非常巨大、不容忽视的。


二、强化“大语文教育”的民主的、科学的教学管理。这是对实现整体结构功能的优化的有力保证。根据古今中外成功的经验和我们自己的切身体会,至少有以下几点工作必须切实做好:
1?真正树立起为学生服务的思想和作风。这是使学生意识到自己是学习的主人的首要条件。既然要为学生服务,就不能强制学生来适应自己的教学,而应使自己的教学适应学生的实际需要,切实做到因材施教。
2?主动建立起互敬互爱、平等互助的敬爱型师生关系。师生间的良好人际关系,是使教育和教学获得成功的极重要的保证。这就要认真做到教学相长:既要热情帮助学生,又要虚心接受学生帮助。
3?在教学中要下决心贯彻群众路线。既然教学过程是教学相长的过程,就应当引导学生尽可能多地参与教学的决策,特别是在一些较大的问题上——如关于制度、常规、计划、方案的制订等,一定要让学生充分发表意见并根据多数学生的意见办,做到大家“立法”,大家“执法”和“守法”。这样才能取得学生的自觉支持,同时不断增强他们的主人翁意识。
4?建立和健全必要的、科学的教学管理系统。任何管理过程都包括四个基本环节:计划(起始环节)、实施(中心环节)、检查(中继环节)、总结(终结环节)。四者有机结合,互相衔接,缺一不可,有序进行,形成管理过程的基本规律。这规律对于语文教学的管理也是适用的。它的关键是建立和健全四个管理系统,即定向计划系统、组织实施系统、监督检查系统、总结反馈系统。这四个系统的具体活动项目,应根据教学需要和学生的情况来确定。


三、以“大语文教育”为指导,建立起新的相应的评价机制。“评价”问题,本来可以在“教学模式”、“教学过程构成要素”和“教学管理”等部分里谈,这里单独抽出来,意在强调其重要性。陕西户县草堂镇中学的贾黛老师在《“培养”和“招考”的统一——用“大语文教育观”进行考试改革的设想》里提出:
“在‘大语文教育’思想日益深入人心的形势下,广大有志于教改的语文教师,纷纷投入这一实践活动中来,总的情况是令人欣慰的。但有一个值得重视的问题,即‘大语文教育’实验教学常常受到考试,尤其是升学考试制度的钳制……
“这样的考试,是以单纯追求升学率为目的的。试想,这样怎能坚持教改的方向?怎能由‘小课堂’扩展到‘大课堂’?怎能达到‘课内打基础,课外求发展’呢?片面追求升学率的做法只能用分数捆绑学生,形成老师为考试而教,学生为考而学的局面。不改革升学考试制度,要广泛开展‘大语文教育’的教改实验活动是不可能的。因此,我们有必要大声疾呼:用‘大语文教育’改革考试方法和考试制度!
“……教育者必须认真学习、研究‘大语文教育’思想,具有创造意识,端正教育、教学思想,改变片面追求升学率的‘急功近利’作法,培养学生的理解能力和运用语文工具的能力。这就要求我们具有战略家的眼光,以战略家的魄力,用‘大语文教育’的思想改革考试内容和方法,达到‘培养’和‘招考’统一目标的目的。这应当是我们当前研讨的重大课题。”
贾黛同志在这篇文章的最后说:
“总之,‘大语文教育’的‘一体两翼’结构显示出了它在语文教育教学中的高屋建瓴之势,那么,相应的考试、考核机制也应产生。用‘大语文教育’思想改革招考制度,把平时教育教学培养目标和招考目标统一起来,这也应该是‘大语文教育’中的一项重要内容。”
贾黛同志提出的问题,就是以“大语文教育观”为指导建立起新的相应的评价机制的问题,显然甚为重要。建立这样的评价机制,当然包括日常评价,而不限于升学考试。但是升学考试的改革问题极为重要而且难度较大。难并不在于评价内容和评价标准本身,而在于必须冲破重重阻力,特别是来自千百年来旧教育观念的阻力。


四、在“大语文教育”改革实验中,要少一点“人治”色彩,多一些“法治”色彩,以保证其不致夭折,使它在任何环境变化中都能生存、发展。近十年来,国内语文教改实验曾一度出现百花纷呈的局面,但有很多改革之花不久就凋谢了!内部的和外部的原因固然不少,但一个很重要的原因是,这些改革实验主要依靠比较开明的“有权之士”的支持,或者说主要靠“人治”,而不是靠“法治”。一旦人事有变,改革实验失去支持者,也就夭折了。在我国“教育教学实验法”诞生之前,我们必须采取一些法治性措施,以保证改革实验不会因领导人的改变而改变,或者因领导人的注意力和兴趣的改变而改变。在这方面,至少要做三件事:
1?在改革实验研究组之上,成立改革实验领导小组。小组由热心教育事业的领导同志任组长,由直接负责改革实验课题的同志任常务副组长,由学校、教研室等方面的负责人任副组长。一个大的实验,在领导小组成员中,最好能吸收不同级的领导机关的同志参加(如县、市、省教育领导机关同志参加),以相制约。
2?制订改革实验章程。章程应明确“改革实验的性质和目的任务”、“改革实验的组织领导”、“领导小组的构成和职责”、“实验研究的构成和职责”、“实验教师的构成与职责”、“实验班的构成”、“实验的指导思想、思路与实施”、“进行实验的班级”、“实验教材”、“教法改革要点”、“实验的总结、论证与推广”、“改革实验的外部环境”、“实验经费的筹集与使用”、“保证措施”、“章程的修改权与生效时间”等。
3?制定分阶段的改革实验工作规划。可以按学段分周期制定。对于改革实验中可以预见的重大工作,都应列入。工作规划应是“章程”的分阶段的具体化。
“章程”和“工作规划”一经通过,便具有法律效力,任何人不得擅自变更。这对于保证改革与实验的进行和“大语文教育”整体结构功能的优化,是很有利的。


(发表于《天津教育》1993年第8期)


 

“大语文教育”的主要教学模式

“大语文教育”的主要教学模式


——二谈我的“大语文教育观”


张孝纯



张志公先生曾讲过,语文教学应当建立模式,但是不可模式化。为了使广大教师便于掌握和效法,“大语文教育”也应当建立模式。


但是,正如张肇丰同志在《教学模式的概念、类型及其应用的条件》中所说,教育界对教学模式的“理解及解释既不确定也不统一”。可惜该文所介绍的“乔伊斯教学模式”很不符合国内的习惯,同时使人有莫测高深之感。因此我们暂时还是想采用刁维国在《教学过程的模式》一文中的意见,“教学过程的模式(简称教学模式,它是教学论里一个特定的科学概念)指的是在一定教育思想指导下,为完成规定的教学目标和内容,对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序”。这种理解对于说明我们所要讲的问题比较方便。(谢淑贞的表述近此)


按照这样的理解,“大语文教育”的教学模式计有如下一些内容:


一、总的教学模式(这是最高层次的教学模式):也就是我们过去所谓的总体教学结构(于深德、朱学思在《探索新的教学模式》中曾说,“教学模式,又称教学结构”)。这种总的教学模式,由“一体两翼”构成(参见《“大语文教育”刍议》中“大语文教育”的一体两翼教学总体结构示意图)。这个模式所显示出的“大语文教育”的整体性、结构性、层次性与开放性使它与旧式的传统语文教学迥然相别。我们在进行教学设计时,以单元为主体,各单元相勾连,都按“一体两翼”的格局进行。这就使宏观对微观起了合理控制的作用。这一模式得到不少老师的认可,陕西户县语文教师贾黛在《“培养”和“招考”的统一——用“大语文教育观”进行考试改革的设想》(《学语文通讯》1990年第10期)中评价说:“‘大语文教育’的‘一体两翼’结构显示出了它在语文教育教学中的高屋建瓴之势。”


二、范文阅读教学模式:预习、见疑——质询、研讨——巩固、深化。朱绍禹先生在《中学语文教育概说》一书中列举过国内外十余种“语文教学程序方案”,最后总结说:“不论哪类课文,一般都要经历三个阶段:第一阶段——预习课文,掌握概貌;第二阶段——精读课文,达到理解;第三阶段——复习课文,深化认识,掌握语文能力。”朱先生在对国内外专家种种方案进行扬弃的基础上提出的意见,与我们的主张不谋而合。在这“三个阶段”或“三个步骤”里面还有更小的“阶段”或“步骤”。例如:“定向”、“自学”属第一“阶段”或“步骤”,“讨论”、“答疑”属第二“阶段”或“步骤”,“自测”、“自结”属第三“阶段”或“步骤”;“自读”属第一“阶段”或“步骤”,“教读”属第二“阶段”或“步骤”,“作业”、“复读”属第三“阶段”或“步骤”。分得具体些,比较容易掌握、运用;但分得越细越容易不周延(如:“预习见疑”中未必只有“定向”和“自学”,“质询研讨”中未必只用“讨论”和“答疑”,“巩固深化”中未必只有“自测”和“自结”等)。因此我们主张粗略地提出三步骤,而在更细的步骤上给施教者留下尽可能多的创造余地。但是,一般地说,由于“预习见疑”阶段主要是让学生充分感知教材,并向下一步的理解教材过渡,所以主要包括:(1)激发学习动机;(2)提出学习重点、教学要求和预习要求;(3)提供预习辅助资料(如“注释补正”,关于作者及文章时代背景的简明材料,结合课文的特、重、难、疑各点提出预习题并注意按文章思路和教学思路加以编排,提供必要的参读材料[导引型居多,对比型次之]);(4)要求学生通读教材,充分感知,发展观察等能力,形成表象,并准备质疑,教者指导方法并做思路引导等。由于“质询研讨”阶段主要是让学生深入理解教材,发展思维能力,形成概念、判断和推理,同时也随时巩固知识,所以主要包括:(1)组织学生进行多向性质疑;(2)组织好集体研讨:首先是顺应学生思路、文章思路和教学重点来筛选问题;第二是要善于挑起矛盾冲突,并穿针引线使研讨顺利展开;第三是组织好答疑——生答、师答、师生共答。由于“巩固深化”阶段主要是为了巩固新知,并把知识开始应用于实践,所以主要包括:(1)在概括或比较的基础上进一步认识和熟悉教材(对课文各要点进一步概括,对本单元课文或以前学过的课文的异同进行比较等);(2)做综合性复习;(3)测验(自测、互测、师测);(4)小结(自结、小组结、教师结);(5)引向实践(课外阅读实践、课内外习作实践以及家庭语文生活、社会语文生活的实践等)。


三、参读教学模式:这里所说的“参读”是指“参考阅读相关文章”。由于参读文章有类比型、对比型、导引型、补充型、评价型、启发型、印证型、思辨型、释疑型、综合型等多种情况,所以具体运用的情况也是多种多样的。但主要模式有两种。一种是与课文近距离结合,即以导引、启发等型相关文章与“预习见疑”相结合,以对比、类比、思辨等型相关文章与“质询研讨”相结合,以补充、印证、评价型相关文章与“巩固深化”相结合。如《中国石拱桥》的教学设计就是如此。另一种是与课文远距离结合的,一般是在单元教学任务完成之后(有时也可能在几个单元之后)提出参读文章,这种情况往往是就内容或形式上的某一点进行深入的带有综合性的探讨。


四、说写教学模式:针对多年来写作教学的弊端——说写与生活脱节、说写与学生自己的思想感情脱节、说写与思维训练脱节、说写与自己修改自我评价脱节、说写的训练顺序与表达能力形成发展的顺序脱节——我们确定了说写教学的五个重点:注重积累,表达真实,训练思路,坚持自改和讲求序列。如果将此概括为说写教学的一个模式,似乎可以表述为:积累——构思——起草——修改——评价。这可以视为说写教学的全程训练,是带有整体性,而且对当前弊端又是有针对性的。“积累”,要求学生重视平时的生活积累、材料积累和语言积累。包括:(1)引导学生认识“积累”对说话和写文章的重要作用;(2)平时所见、所闻、所想、所感以及从课内外各种书籍报刊、广播电视中获得的知识材料,无不可以构成素材,因此要求学生随时摘录或做索引,以备查阅选用;(3)通过各种机会培养学生观察事物的能力与习惯,有时要做前期专题性观察,把锻炼表达能力与生活实践直接结合起来;(4)结合说写训练,培养学生查阅报刊资料的能力和习惯;(5)提倡学生在课外练笔、练口,用小资料写或说一些生活片断或思想片断等。“构思”,(1)要求“写真实”,绝不胡思乱想、胡编乱造。所谓写真实,是指记述或述说真人真事,表达自己真实的思想感情;文艺性习作只是偶一为之,但态度要严肃,力求能反映生活现实的实质,并同实用性文章的习作严格区别开来。(2)“立主脑”或者叫“立主旨”,就是要确立一个中心思想,并力争有点独创性。(3)选题材:积累的材料要根据表达中心思想的需要加以选择。(4)理思路:这实际是思维训练,主要是让学生展开联想、想像,进行逻辑思维、创造性思维,并理清思路,以便表达得有条理。(5)搭框架:如果表现在书面上,就是拟提纲。另外,“起草”一定要认认真真、规规矩矩地做,还要把草稿连同作文一起交上来。“修改”包括本人自改(最主要)、教师选择集体修改、学生四人小组修改、同桌学生互改、师生当堂口头修改、培养小先生等。这些自改方法各有一套组织措施。教师主要为学生自改服务,如:(1)掌握情况,为学生自改作准备;(2)为学生自改示范,教学生掌握方法;(3)对学生自改起指导裁决作用;(4)检查学生自改情况,纠正其中可能发生的错误;(5)作总结性指导;(6)也有计划地亲自批改一些习作(也可全批改,或当面批改)。自改不仅适用于写作教学,也适用于说话教学(改说话稿或说话提纲)。修改文稿的能力,本来就是作文能力的一个固有的组成部分,不训练学生修改文稿,实际上是剥夺了学生练习说写的一部分重要权利和机会。“评价”,可与“修改”结合进行,也可在“修改”之后单独进行。“评价”包括自评、他评(师或生)和共评。


五、最基本的语文规律教学模式:“字法”、“词法、“句法”、“篇法”。目前,我们在“字法”方面用力较多,通过三轮“字法”课,总结出了“六条渠道”和“四种教法”。六条渠道是:(1)抽一定课堂时间;(2)通过课外讲座;(3)结合讲读课的字词教学;(4)结合作文评改;(5)结合试卷评定;(6)利用“每日一字”的黑板报专栏。四种教法是:(1)系统教学与重点教学相结合;(2)集中教学与分散教学相结合;(3)传授新知与反复巩固旧知相结合;(4)解字、辨字与解词、辨词相结合。后来在一些文章中还介绍过更多的具体做法(如《教学改革要着眼于教育的整体效益》等)。现在考虑建立教学模式,我从“字法”课的教学实践中悟出,似乎可以是:以“一览表”为基本教材,以“教学卡片”为主要教具,以分段集中地传授知识和重点分散地应用于语文实践为教学方式。这种做法省时、省物、省力而且有效。我们已搞出“字法”的一览表和教学卡片;计划也搞出“词法”、“句法”、“篇法”的一览表和教学卡片来。


六、语文测试的教学模式:总的可以叫做“语文测试练习化”。大体照以下模式进行:1?师生共同出题;2?教师公布标准答案并让学生讨论质疑,然后用流水作业法组织学生评阅;3?教师在学生评阅过程中检查、解疑和裁决;4?试卷发还本人复审;5?教师最后改正评卷中的错误并做试卷分析、讲评;6?组织成绩不理想的学生复试;7?指导学生对考试成绩从宏观上和微观上进行自我分析。这样做调动了学生做学习主人的积极性,并且赋予测试以训练价值,因此,使测试不仅是检查教学效果和学习质量的一种手段,而且是对学生进行的一种生动活泼的语文训练形式了。


七、语文课外活动指导过程的模式:简言之,即“组织——辅导——考查”。


八、学生课外独立学习和应用语文的促进过程的模式:简言之,即“启发——推动——了解——鼓励”。


以上八种教学模式当然不是固定不变的死程式,而且即使同样是走“大语文教育”之路,也可以有各种不同的风格,当然更可以各自创造有自己特色的教学模式。这里也应当贯彻“百家争鸣、百花齐放”的方针。这对于发展“大语文教育”乃至整个语文教育事业是有利的。“定于一尊”是要不得的。


(发表于《天津教育》1993年第7期)

“大语文教育”的基本特征

 


“大语文教育”的基本特征


——一谈我的“大语文教育观”


张孝纯


 



教育需要进行整体性改革。
学校教育也需要进行整体性改革。
学校语文教育尤其需要进行整体性改革。这是因为,除了语文教育在整个教育系统中是一个不可割离的要素外,语文本身也是个系统。特别是语文与生活同在,凡是有人类生活的地方都有语文,都有语文实践与语文学习;语文本身源于生活,人们又时时借助语文来参与生活、认识生活、反映生活、改造生活、创造生活,同时在这一过程中使自己的语文能力不断得到发展。人一旦脱离了社会生活,头脑就会空虚,思想感情就会枯竭,语文能力也就丧失了生活的土壤。所以学生与丰富多彩的社会生活不相接触,坐在教室里一味接受枯燥乏味的语文训练,肯定收不到好效果。顾黄初先生说:“语文是社会的‘公器’,语文教育应当贴近生活、靠拢生活,这是由语文工具的性质和特点决定的。”“‘狭的笼’与语文教育天生不相容。”刘国正先生说:“语文是社会的产物,语文能力的提高,是社会教育(包括学校、家庭和社会)的综合的效果,毫无疑问,学校的语文教育是十分重要的。但还不够,还要把眼光放大,组织和动员社会的可能争取到的条件开展语文教育,才能真正奏效。‘一傅众咻’的弊病是古人早已见到了的。可是我们的语文教学,往往是只管课内,很少管课外,更少顾及社会;课内也往往是只管语言文字,忽视语文表达同社会生活的联系。这种状态,从往昔沿袭下来,很少改变。”这两位语文教育专家的话,都深刻地揭示了语文教育进行整体性改革的必要性。



怎样对学校语文教育进行整体性改革?答案可能是多种多样的,道路也绝不止一条。但是,根据我四十余年来的教学体会,特别是近十年来进行改革实验的经验,我以为最好是走“大语文教育”之路。


什么是“大语文教育”?
“大语文教育”绝不是只管宏观不管微观的那种“大而空”的主张。我们反复强调的是“不应仅仅从微观着眼,而应更多地从宏观着眼,使微观方面的问题接受宏观的合理控制,以争取获得最佳整体效能。”我们之所以从宏观方面谈得多些,是因为:1?全局性,在思考和解决任何问题时都占据首要位置,语文教改也必须从全局出发,而不能只从某一局部甚至某一细节出发;2?多年来,我国中学语文教改一直存在着十分重视微观而相当忽视宏观的偏向,有必要加以纠正。
“大语文教育”也绝不是教学内容杂、分量多、学生作业多,或者“语文教学包打天下”的那种“多而杂”的主张。我主张开展的一切教学活动无不是以语文学习为目的,无不是为了提高语文教学的质量和效率,一句话,无不是为了最好地完成语文课的任务(当然对其他学科的学习和其他教育活动,也是有益的)。
“大语文教育”也不同于“大而化之”的主张,如果把这个古老的成语解释为“读书不求甚解”或者“数量大”的话。因为我们不同意“熟读唐诗三百首,不会做诗也会诌”的做法。
我们所提倡的“大语文教育”,概括地说就是:以语文课堂教学为轴心,向学生生活的各个领域开拓、延展,全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来,把教语文同教做人有机结合起来,把发展语文能力同发展智力素质和非智力素质有机结合起来,把读、写、听、说四方面的训练有机结合起来,使学生接受全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的培养和训练。


先说“以语文课堂教学为轴心”。这里包含两层意思:1?确立语文课堂教学的中心位置,反对片面强调课外,盲目否定课堂中心论的喧宾夺主的偏向;2?轴心绝不是全部,还必须向外开拓延展,否则就不成其为“轴心”了。


再说第一个“有机结合”。人类生活是人类为了生存和发展而进行的各种活动,其内容是十分广阔和十分丰富的。从不同的角度或按不同的标准分,可以分出不同类别的生活。迄今为止,似乎还没有一个尽善尽美的分类法,这是因为生活本来是一个整体,分开来总难免有交叉,也有遗漏。我们主要从学生受教育角度着眼,试加以分类,虽然不可能完善,但取其实用。第一层可分为学校生活、家庭生活和社会生活(有交叉,但为习惯所接受)。第二层:(1)学校生活:由于学生到学校来就是接受教育,所以可分为①德育生活,②智育生活,③体育生活,④美育生活,⑤劳动教育生活;(2)家庭生活和社会生活则有教育性生活和非教育性生活两种。教育性生活可包括家庭学习生活、社会学习生活。非教育性生活则有政治生活、经济生活、军事生活、文化生活、劳动生活、私人生活(包括爱情生活等在内)。第三层:如再细分,还可以在每项之下都分出若干小类,例如在学校智育生活方面,就有各种学习生活、校内课外学习生活、科技性创造生活、文艺性创造生活、学术性研究生活、知识性竞赛生活等等。不必一一细分,也可以看出学生的生活是非常丰富多采的,而不是单纯枯燥的,如果教师不是扼杀学生参与生活的积极性,剥夺他们参与生活的正当权利,而是帮助他们参与生活、改造生活、创造生活,为他们创造有利条件的话。应予强调的是,凡此种种生活无不以语文为交际工具,也无不赋予语文以无比生动、新鲜和丰富的内容,所以它是学生进行语文学习和实践的极广阔的课堂。把课内语文学习同这些生活有机结合起来,无疑对提高学生语文能力甚至全面提高学生的素质具有巨大作用。


再说第二个“有机结合”。学语文与学做人应当是一致的,因为我们绝不能培养能文而无行的人,这是一方面;另一方面,一个人的品格如何,对于他的读、写、听、说都有明显的制约性,例如:我们结合学生的思想和学习情况进行“诗教”、“文教”,就是把“读”与做人结合起来了。(详见张国生的《诗教与文教》,1989年第四期《班主任》)又如,针对一女生去邯郸离队独回一事写当时的情境和自己的心情,这就是把“写”与做人结合起来了。针对学生迷恋武打小说组织《堂·吉诃德》“连播”,然后让学生谈谈听后感,这就是把“听”和“说”与做人结合起来了。这块园地肥沃得很,也宽阔得很,只是等待园丁们去开垦。这方面大有可为。


再说第三个“有机结合”。语文课要发展学生的语文能力,这是它的本职任务,但是语文能力的发展,是与智力素质(注意力、观察力、记忆力、想像力、联想力、逻辑思维力、创造思维力等)、非智力素质(这里主要指兴趣、情感、意志、性格等)的发展密不可分的,双方相互作用、互为因果,这一点不言自明,表现在读、写、听、说各方面都非常明显。我们在第一个“规划”里就提出“补好基础,培养兴趣,着眼训练,导以规律,利用环境,开发智力”,并把这六条当成“教学基本途径”予以强调,现在看来仍然是不错的。心理学家所提出的“知、情、意、行”,其实讲的就是发展能力同发展智力素质与非智力素质相结合的问题。因此,我们在试验班第一轮学生入学后,就对他们进行了“知能测定”、“智力测定”以及思想品格、健康状况、家庭状况、社会关系等的调查,把取得的信息做为施教的参考。


再说第四个“有机结合”。读、写、听、说四者相通——听是用耳读,说是用嘴写,读是用眼听,写是用笔说,这是叶圣老的精辟阐述,四者本来也是相辅相成、互为因果的。由于传统语文教学忽视听说,升学考试不考听说,再加上对听说能力在现代化信息交流活动中的重要作用认识不足等原因,造成了只教读写不教听说,只考读写不考听说的弊病。我们则坚持四考的结合。


坚持四个“有机结合”的语文能力的培养和训练必然具备五个特点,即:全面的、整体的、能动的、网络式的和强有力的。这五者的内涵各各不同。“全面的”是针对长期存在着的“片面性的”偏向而提出的。中学语文教学的片面性偏向表现在多方面,最主要的是不坚持“全面育人”,在片面追求升学率的错误思潮冲击下,这种偏差尤为严重。首先是忽视德育,因为无论“中考”或“高考”,对德育并不考查。我们则利用多方面的语文教学活动有意识地、自觉地和有计划、有目的地渗透德育,如:利用课文的思想,利用课文作者的言论、事迹和课文主人公的言行,利用相关资料,利用课外阅读,利用名言警句,利用纪念日或结合季节特点介绍优秀诗文……其次,智育也受到了严重冲击。听和说的训练全部被冲掉了;读的训练大半被冲掉了(朗读、课外阅读、查找工具书等),写的训练也被冲掉相当大一部分(写字不训练了;只练应考文章而不练生活和工作实际需要的文章;只让学生写文章,不让学生改文章等)。甚至不少学校还是忽视语文能力的培养,只是一味传授知识,有的竟至考什么语文知识就传授什么知识,不考则不讲。我们则是明知不考,也认认真真地进行智能的培养:关于听,我们训练听写、听记、听述、听析、听辨、听改等;关于说,我们训练提问、答问、对话、口述、演说、论辩等;关于朗读、课外阅读、查字词典和写字,我们也安排了不少训练活动(如练习、竞赛、考核等)。再次,美育则受到了更严重的冲击,而这项内容在语文课中有其特殊的地位:语言美、心灵美、行为美、环境美无不与语文课密切相关。我们组织的游艺性、游览性和鉴赏性活动,正是为了弥补这一缺陷。


“整体的”是针对“零打碎敲”式的做法而言。系统是由互相联系、互相作用着的若干要素按一定方式组成的统一整体。整体性是“大语文教育”第一的也是基本的特征(其余的特征,如结构性、层次性和开放性,则都是以整体性为基础的)。钱学森认为,整体与局部的关系是系统科学的精髓。系统作为整体,是由若干部分所组成的,没有部分就没有整体,离开了整体也不成其为部分。但系统的性质和功能,不是各个要素的性质和功能的简单相加,“整体大于部分的总和”。因此,我们观察和处理问题要着眼于有机整体,把整体的功能和效益作为认识问题和解决问题的出发点和归宿。多年来中学语文教学徘徊于困境之中的客观实际,使我认识到最大的失误在于忽视了语文教育的整体性。我曾说过,对语文教育的任何局部甚至细节进行改革,也都是应当欢迎的,但是只停留在零打碎敲的做法上,不可能发挥最佳整体效能,也不可能使语文课的改革有大的突破。由于语文教育本身的整体性,语文能力的培养和训练也必须从整体着眼才能取得好的效果。因此,一、从语文培养和训练的目标说,就是要把读、写、听、说四种能力的训练作为一个统一整体来进行,而不是只盯住任何局部,同时在对读、写、听、说进行整体训练的过程中还应注意进行思想感情的培养、思维能力的训练;二、从实现上述目标的方式和渠道说,不仅要通过语文课堂教学这个主渠道,还要开辟第二语文教学渠道,强化语文环境的积极影响的渠道,并且使这三者形成一个不可分割的整体。这些渠道之间不断地发生着双向的作用,而最后全都导入学生个人在学习、工作和生活中广泛的、完全独立自由的读、写、听、说活动中去,即“终身语文学习”和“终身语文实践”的洪流中去。


“能动的”:就是自觉努力、积极活动。学生绝不是被动地接受语文的培养和训练,而是要在教师指导下充分发挥主观能动性,依靠自力来提高自己。这方面大家议论很多,但意见是一致的;有争论的是“以教师为主导,以学生为主体”的提法。起初我们尽量避免卷入这场争论,因而只是提:“坚持实行教学民主,建立民主的、和谐的、亲密的和互敬互爱的师生关系。我们强调建立‘敬爱型’师生关系,实行教学相长,调动师生两方面的积极性,从教和学两个方面改进教学。”关于这个问题,我们认为要从思想上和行动上解决好教学活动中主体和客体的辩证关系:教师是主导而不是主宰,但他是“教”的主体,他以学生为客体;学生是“学”的主体,他以学习对象为客体;教学活动由两个主体构成,师生都应具有主体意识;但是在两个“主体”中,从教师组织学生学好的角度看,学生的“主体地位”是第一位的,更为重要,应当受到教师的充分尊重。当然,学生的能动性有一个培养过程,也与学生的基础有关,因此对能动性的要求程度应视学生的基础而有所不同。


“网络式的”:是针对“单线式”训练而言。“大语文教育”提倡“全方位”、“多角度”、“广渠道”的“网络式”整体结构。据我们体会,这个整体网络结构是“辐射型”与“辐凑型”兼而有之的。例如,以课堂范文阅读教学为核心,其余的教学活动内容有时是外向的辐射型,使学生举一反三、阅一知十;但有时是内向的辐凑型,使学生透过外围教学活动内容巩固深化核心内容。前者重在“知新”,是延伸;后者重在“温故”,是浓缩。一般说,对基础素质好的学生多用前者,对基础素质差的学生多用后者,要根据学生需要的变化而变化。——这里也有个因材施教问题。弄不好,“网络式”训练也未必能取得好效果。


“强有力的”:是讲力度问题。培养和训练应当有力量,但力量要有个适当的度,不强不行,过强了也不行。但目前普遍存在的问题是力度不够。例如读、写、听、说的训练力度都不够,往往有蜻蜓点水之病,所以强调要“强有力”。不过“强有力”并不是一味增加学生的作业分量,分量过重了,反而呈现疲倦状态,全然无力了。这里说的“强有力”是指通过发挥语文教育的整体功能,以较小的课业负担取得较高的效果所需要的那种“力”。“力”不可滥用,而要用在点子上(如击鼓一样),用滥了反而无力。在语文课上怎样把力用在点子上?这是个复杂的问题,难以一言蔽之,但我们体会到这么几点:(1)只要真正做到全面的、整体的、能动的和网络式的培养和训练,那就肯定是强有力的;(2)集中主要力量解决重点、难点和疑点问题,而不是平均分配力量;(3)要在学生自己充分感知的基础上帮助他们达成理解,并且导以规律,然后注意经常地在“知新”的过程中“温故”和在“温故”的基础上“知新”;(4)语文练习固然要有足够的量,但尤其要重视有最佳的质,除了一般教育学著作告诉我们“要明确练习的目的要求”、“要掌握正确的练习方法”、“要让学生知道每次练习的结果”、“练习要有计划有步骤地进行”、“要正确掌握对练习速度和练习质量的要求”、“练习的次数和时间要分配适当”和“练习方式要多样化”等之外,还应当在设计和组织练习时注意做到“有趣”、“有理”、“有法”、“有序”、“突出关键知识”、“注重合理熟记”、“知识重新组合”、“富有智力价值”、“多种官能并用”、“联系生活实际”。(关于“注重合理熟记”的例子,见《我的“大语文教育”观》)


总起来说,具有这样一些基本特征的语文课,它必然表现为开放性、整体性,同时我们又提出一个“广泛适用性”,因而“大语文教育”的教学设计不是在争奇斗巧上下功夫,不追求使广大教师可望而不可即的出神入化的境界,而是追求平实朴素、讲究实效的教学风格,在发挥语文教育整体功能上下力量,使一般水平的语文教师(加上主观努力)也能接受和掌握,正如段力佩先生说:“水平高的教师用这种做法可取得好成绩,水平不高的教师用这种做法也可以取得好成绩。”


这就是“大语文教育”实验体系的基本特征。


(发表于《天津教育》1993年第6期)

“大语文教育”刍议

 


“大语文教育”刍议



张孝纯



(一)


根据36年来从事语文教学特别是1980年以来进行中学语文教改实验的实践,我以为:应当施行“大语文教育”。因为只有这样,中学语文课才能适应“三个面向”的要求,在培养具有共产主义精神的创造型、开拓型人才方面充分发挥它的应有作用。中共中央《关于教育体制改革的决定》指出,我们为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展而大规模培养的各级各类的合格人才,“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”显然,作为最重要的基础学科之一的、在培养学生的思想品德、情感意志、能力和智力等方面有重要作用的语文课,对上述任务的完成肩负着重大责任。但是,目前普遍存在的只让学生读几本语文课本、每年在作文课里写十几篇短文的旧式语文教学,能担当这样的重任吗?绝对不能!为了培养出大量的适应新时代需要的新型人才,学校中不适应社会主义现代化建设的教育思想、教育内容、教育方法,都必须改变,中学语文教育也不例外。而要做到这一点,对中学语文课的改革就不应当总是仅仅从微观着眼,而应当更多地从宏观着眼,使微观方面的问题接受宏观的合理控制。这样,中学语文课就必然要冲破当前的“狭的笼”,而走入“大语文教育”的广阔天地。而只有在这一过程中,旧的语文教学思想、教学内容和教学方法才能真正破除,新的语文教学思想、教学内容和教学方法才能真正建立起来。死守着当前的“狭的笼”,只求在局部或细部修修补补,那么,改变旧的思想、内容和方法,便会大半流于空谈。
“大语文教育”是什么样子的呢?
从当前我国中学语文教育的现状出发,着眼于可以预见的未来发展趋势,我以为,我们目前应当大力提倡的“大语文教育”可以用四句话来概括:
1?联系社会生活;
2?着眼整体教育;
3?坚持完整结构;
4?重视训练效率。
多年来,我国中学语文教学基本上是封闭式的,把学生关在教室里一味地读文、作文。这种局面必须打破,而使语文课同社会生活的洪流接通。“语文”,无论解释作口头语言和书面语言也好,或者解释成语言、文字、文章、文学也好,它都是与社会生活不可分割地联系在一起的。“语文”源于生活,人又常常要通过“语文”来认识社会生活,并借助它来反映社会生活,参与社会生活,同时在这一过程中使自己的语文能力得到发展。可以说,人的语文能力,是植根于社会生活实践和由此而产生的思想感情之上的;人一旦脱离社会生活,头脑就会空虚,思想感情就会贫乏甚至枯竭,他的语文能力也就丧失了生长的沃土,哪里谈得到发展?事实上,每个人的“终身语文学习”主要是在社会生活实践中完成的,“学校语文学习”只是其中的一小部分(当然是很重要的打基础的部分)。而这一小部分,由于为语文学习本身的实践性所决定,也不能与生活脱节。那种企图使学生不与丰富多彩的社会生活相接触,而坐在教室里一味接受抽象乏味的语言训练的教育设想,注定是要失败的。所谓“社会生活”,除了直接的之外,还有间接的,也就是主要得自阅读的生活内容(当然也有得自听和看的)。对于间接接触到的这部分生活内容,也绝不可轻视。我们常说,勤阅读和多观察是提高写作能力的重要条件。其实这两点也是提高整个语文能力的重要条件,因为阅读和观察正是通往生活的两条重要渠道,古人中有见识者,都懂得要在“读万卷书”的同时“行万里路”;现在我们则应当充分利用现代的条件通过多种渠道和方式,使语文课同社会生活联系起来。
所谓整体教育包含这样几层意思:1?德、智、体诸育的和谐与统一。教语文,绝不能只盯着语文,而忘掉整体教育的任务,这就是说,要从全面育人出发。应特别强调,绝不能忽视德育同语文教育天然的、密不可分的联系;如果忽视了这一点,语文教育就会失败。因为,(1)文道统一的原则是语文教育的首要原则,我们绝不能培养“能文而无行”的人。我们所说的培养学生听、说、读、写的能力,实际上是培养学生用马列主义的立场、观点、方法和无产阶级、人民大众的思想感情来进行听、说、读、写的能力;所以我们在培养学生听、说、读、写能力的过程中,就必须有意识地、自觉地运用马列主义的立场、观点、方法来武装学生的头脑,培植他们正确的、高尚的、健康的思想感情。(2)人的思想观点、道德品质、感情意志等等,对于人的听、说、读、写的学习和实践有很大的制约性,因为听、说、读、写等能力都是多因素的,除了语文技能技巧因素和智力因素之外,生活知识因素、人格因素等也都是它们的构成部分。没有抽象的听、说、读、写,只有具体的听、说、读、写,而具体的听、说、读、写离不开人的思想品德等。2?对于智育本身也必须从它的整体着眼。知识、智力、能力是一个统一体,不容割裂。这一点已不需论证;需要强调的是在这个统一体中处于中心地位的东西——智力中的科学的、创造性的思维能力和能力中的创造性的自学能力和自学习惯,是智育培养的重点。而这种科学的、创造性的思维能力和创造性的自学能力与习惯的培养,正是贯穿在听、说、读、写能力的培养过程之中。3?上述各育的任务,是通过师生双边活动来实现的,所以诸育以及智力各构成部分的和谐、统一,离不开师生关系的和谐与统一。师生关系的和谐与统一,包含着这样三层意思:(1)建立敬爱型师生关系;(2)从教与学两个方面改进教学;(3)坚持教学相长。限于篇幅,不细述。总之,不着眼于整体教育,语文教育的任务就不能真正完成好。
任何事物都是有结构的,语文教育也不例外。根据系统工程理论整体性原则,社会是个大的系统、大的整体,而学校教育是这个整体的一个组成部分,学校语文教育又是学校教育的一个组成部分;而学校语文教育本身也是一个系统,由若干部分组成;这些组成部分又有主体、肢体与核心之分:这各个部分如果能合理地、协调一致地活动,便可能产生大于各部分效能简单相加的最佳整体效能;否则,便可能产生“力”的抵消。所以坚持结构的完整性对于提高语文教育的质量和效率,十分重要。这里想特别强调一下语文教学本身结构的完整性。语文教育是通过语文教学的渠道来实施的,如果语文教学的结构不完整,质量和效率自然大受影响。多年来的经验教训使我深信:只抓住语文教学的某一局部、某一环节进行改革,固然也是必要的,但不可能取得最佳整体效能,也不能探索出语文教学的整体规律。
完整的语文教学结构,我认为应由三部分组成:1?语文课堂教学;2?第二语文教学渠道;3?语文学习环境。坚持完整的语文教学结构,就是要做好以下三方面的工作:1?提高语文课堂教学的效率;2?开辟第二语文教学渠道;3?强化语文环境的积极影响。第一项是主体,包括范文教读、参读教学、习作教学、语文考查考试等项,而其中又以范文教读为核心。第二、三项是两翼。第二项包括以课外阅读为重心的有目的、有计划、有组织的多种多样的语文课外活动(其中又可分为“校内语文课外活动”和“校外语文社会活动”);第三项包括对学校语文环境、家庭语文环境和社会语文环境的利用,而各种语文环境又都可以分为口头的和书面的两种。开辟第二语文教学渠道和强化语文环境的积极影响,这两项似同而实异:(1)前者需要教师经常性的组织和辅导,其中有的内容(如课外阅读)还需要考查,而后者一般只需教师在开始时的启发和推动,不必组织、辅导,只需了解情况,不必考查;(2)前者内容应尽量与课内学习内容相配合,是课内学习的延伸、扩展和深化,而后者内容则不受这种限制,只由学生自由地、自然而然地把所学内容与在语文环境中接触到的种种语文现象联系起来,从而受到教益;(3)前者需要书物、场所或其他物质条件,而后者一般不需要(布置校园内和教室内的语文环境时当然也需要少量物质材料);(4)前者的活动较多地依靠有意注意和有意识记,而后者则较多地依靠无意注意和无意识记;(5)前者的活动仍属半自动化性质,是学生在老师指导下进行课堂学习向独立地进行课外学习的过渡,而后者的活动则基本上属于自动化性质,是学生在生活实践中独立的、自动的语文学习活动,它标志着学生自学语文的能力与习惯的开始形成,等等。人们常把“开辟第二语文教学渠道”比做“借清水浇花”,意思是不只靠教师本人这“一桶水”,费力不多,而收获常常出人意料的大,实在是事半功倍;但“借水浇花”总需提水之劳。而“强化语文环境的积极影响”,可比做“借沃土育苗”,土中自含肥料,用不着园丁再去施肥,只要撒下种子就能自生自长,可谓“师逸而功倍”。吕叔湘同志在《全国中学语文教学研究会开幕式上的讲话》里指出:“语文课跟别的课有点不同,学生随时随地都有学语文的机会。逛马路,马路旁边的广告牌,买东西附带的说明书,到处都可以学到语文。”指的就是充分利用语言文字环境的积极影响的问题。可惜我们在语文教育第一线的同志,对这个问题一直注意不够。
总之,一体两翼,不可或缺:无体则失去主导,无翼则不能奋飞(当然也不可喧宾夺主)。
“一体两翼”的中学语文教学结构示意图如下:


所谓“重视训练效率”,是强调不能只重视训练的数量,而忽视训练的质量,企图靠机械重复和大量增加习题的做法换取好成绩,而应以较小的课内读写量和课外作业量,达到提高学生听、说、读、写、思水平的目标,力求事半功倍。做法呢?诸如改革课堂教学结构,把教学过程组织成学生在教师指导下进行思考、研究和练习的过程;使各种教法以最优方式相配合;提高练习题的设计水平等等,都是提高效率的重要条件。但是,更重要的还是坚持“大语文教育”的整体性训练,也就是从前面提到的“一体两翼”的教学结构着眼,来设计语文训练,使各个部分相互配合,形成一个强有力的训练网络。提倡“大语文教育”,主要地正是为了提高语文训练的效率;也只有坚持“大语文教育”的整体性训练,才能把语文训练的效率提到最高。吕叔湘同志指出:所谓“现代化”,最概括地说,就是高效率。对语文训练也应提出这样的要求。如果没有训练的高效率,那么,“大语文教育”的整体教学结构,也就成了空架子,没有实际意义了。
以上算是个总纲,是对“大语文教育”的总认识。


(二)
怎样才能把上述构想变成现实呢?要彻底解决这个问题,必然涉及到中学语文课的课程标准、课程结构、教材体系等等重大问题。这篇短文无力对这些重大问题一一加以论述,而只能就语文教师的教学工作谈一些意见。
首先谈作为语文教学主体的语文课堂教学的改革。
语文课堂教学的目的是:为提高学生听、说、读、写、思的水平和自学语文的能力提供坚实基础。为了达到这个目的,它的出发点则是范文阅读教学(可简称范文教读),也可以说,范文阅读教学是作为“大语文教育”主体的课堂教学的核心。所以语文课堂教学的改革,首先是抓好范文教读的改革。近年来,我在语文教学实验中,坚持这样的范文教读途径:在补好基础和培养兴趣的基础上着眼于训练,并在训练中导以最基本的语文规律和学生的心理规律;施教过程则是按照“大语文教育”的构想,通过以单元教学为主体的整体性设计来安排语文训练活动。补好基础、培养兴趣、着眼训练、导以规律和实行单元教学,体现了“大语文教育”的整体性要求。下面仅就训练活动的设计做简括说明,主要有四点:
1?语文训练不是仅就所教读的范文本身来设计,而是既要瞻前顾后,考虑单元间的纵向联系(最好考虑到全册、全学段各单元的联系),又要左顾右盼,考虑这个单元的范文教读同其他各部分的横向联系,从“参读”、“习作”、“课外语文活动”、“语文学习环境”等方面做统一安排,使各方面相互配合,在训练过程中充分发挥“大语文教育”“一体两翼”结构的总体优势。例如,我们把初中《语文》第三册中第四、五两单元合成一个教学单元,其中包括《中国石拱桥》、《苏州园林》、《春蚕到死丝方尽》、《宇宙里有些什么》、《食物从何处来》、《奇特的激光》和知识短文《说明事物要抓住特征》。在进行教学设计时,我们不仅考虑到前面几个单元中的具有各种描写的范文同本单元的关系,也考虑到以前学过的《人民英雄纪念碑》、《第比利斯的地下印刷所》等具有说明性质的范文同本单元的关系,甚至考虑到后边第八单元中两篇说理文同本单元的关系,从而明确了一条训练主线:使学生懂得什么是说明和说明文中的描写要为说明服务,了解说明事物要抓住特征,并初步学会抓住特征有条理地(暂要求使用“空间式”和“时间式”)说明事物,同时防止把说明同论述混淆。为了达到上述目的,我们围绕着范文教读这个核心,做了整体安排,(1)参读方面(参读,参考阅读),从课外选了一篇导引型的参读文章,从地理课本和物理课本里各选了一段文字做类比型参读文章,从过去学生的优秀习作中选了一篇启发型的参读文章,分别在课前、课中和课后习作时使用;(2)习作方面,在课内外共安排了四次难易、长短不等的习作练习;(3)课外语文活动方面,共安排观察活动、阅读活动各一次;(4)语文环境方面,利用课堂板报介绍了说明文的语言特点和主要结构方式,并要求学生从各科教科书中和家庭、社会的生活环境中注意发现符合说明要求的文字。
2?精心进行单元中范文本身的教学设计,正确处理单元内各篇之间的关系,使它们相辅相成,以发挥单元教学的整体效能,切忌“组织起来单干”。其中最重要的是:(1)举一反三,比同辨异,使各篇相互为用(这对培养自学能力与习惯很重要);(2)听、说、读、写的训练各有侧重,互相补充,逐步深化。仍以前举合成单元的教学为例,我们紧紧抓住《中国石拱桥》通过具体介绍赵州桥和卢沟桥两个代表性例子来说明中国石拱桥的特点以及少量描写对说明的作用,引导学生深入研究;同时组织学生创造性复述介绍赵州桥和卢沟桥的两段课文,以训练说的能力。教《苏州园林》时,引导学生深究作者怎样说明苏州园林的特点,并同《中国石拱桥》比较说明方法的主要异同;在此之前,组织学生朗诵全文以训练朗读能力。阅读课文《春蚕到死丝方尽》,则用自读与辅导相结合的方式教,先组织学生按“自读提纲”默读课文,着重思考、回答:本文重点介绍蚕的哪些特点、说明的顺序以及采用这种顺序的原因;然后填表说明《中国石拱桥》、《苏州园林》和本文在“说明重点”、“说明顺序”和“语言特点”三方面的主要异同。学了上述三文之后,学生对说明与描写的区别以及说明事物要抓住特点,已经了解,所以教后边三篇,就把重点转移到学习怎样抓住特点说明事物上来,而且时时与前面三篇有关的内容相印证。阅读课文《奇特的激光》,各种说明方法大体齐备,让学生自读自析,正好起小结作用。知识短文《说明事物要抓住特征》的学习,同这一合成单元的总结课结合进行,把学生的认识进一步提高和系统化。这样,各篇之间就是相互为用,而不是“组织起来单干”了。
3?一般按照“预习见疑”——“质询研讨”——“巩固深化”的步骤,把每篇范文的教学过程组织成训练过程,根据单元的总教学要求,对应感知、应理解、应掌握的内容,分别进行相应的训练——有的要充分感受,有的要浅解,有的要深究,有的要应用于实践。需要强调的是要注意单元的总教学要求,因为只根据单篇看,某些内容需要深究或浅解,而从单元整体看则未必。有时我们把研讨的问题弄得很庞杂,往往与忽视单元的总教学要求,失去了宏观的合理控制有关。“预习见疑”阶段,主要是让学生感知教材,并向下一步理解教材过渡。“质询研讨”阶段,主要是让学生理解教材,同时也注意巩固知识。质询研讨的问题可分两类,即前面所说的深究的和浅解的两种。对于应深究的问题,应加控制,即只有从单元总教学要求来看是重要的,才予以深究。“巩固深化”阶段,主要是为了巩固新知,并把知识开始应用于实践。但这只是一般步骤,并不是固定不变的格式,实际情形是灵活多变的,有时可能把某一阶段压缩得很短,而另外某一阶段可能延展得较长;有时可能把某两个相邻阶段融合为一(如把“预习见疑”融于“质询研讨”,或把“质询研讨”与“巩固深化”并而为一,即“边理解,边巩固”)等等。这就要求教者根据需要相机处理了。
4?在教学方法的运用方面,要力求在先进的教学思想指导下,根据学生、教材和教师三个实际,使各种教学方法以最优方式结合起来。这是我们以“大语文教育”的观点、从宏观和微观对立统一的角度观察语文教学方法的运用问题所得出的结论。我们不同意认为只有某种教法(如讨论法)适用于语文教学的看法。我们认为,没有万能的教学方法,各种教学方法都有自己的长处和短处,只有使它们以最优方式结合起来,才能充分发挥作用。所以关键不在教学方法本身,而在于教学思想和教学方式。在语文课的范文教读中,根据单元的和单篇的目的要求,各种教学方法,诸如讲述、讲解、讲演、谈话、讨论、图解、练习、复习、归纳、演绎、分析、综合、参观、演示、阅读教科书等法,以及为语文教学所专用的朗读法、复述法、编制提纲法等等,都可以按照某种方式实现最优结合。但也应承认,在一般情况下,阅读教科书法、谈话法、讨论法、练习法往往居主导地位。例如,我们教《梁生宝买稻种》一课,在“质询研讨”阶段共有大小八项教学活动,参加配合的教学方法计有十种,而以谈话、讨论、练习和阅读教科书四法为主。
训练活动的安排大致如此,但在训练过程中怎样导以最基本的语文规律和学生的心理规律呢?这涉及全部语文教学活动,情况相当复杂,这里仅以语文教学中最基本的一项内容——字的教学为例略加说明,以见一斑。
1?为了加强汉字规律性的教学,我自编了《字法教程》作为我们的“最基本的语文规律知识”辅助教材之一。其中包括笔画、笔顺、字的结构、造字法、主要偏旁部首、汉字和语素、汉字规范化、书法艺术鉴赏等内容。在初中一年级使用,我们强调“字法”与字典并用,“字法”与读文、习作、课外语文活动、语文环境布置相结合。
2?在字法教学的开始,注意激发学生对汉字的感情和学习汉字规律知识的兴趣。如组织学生把新学的英文字hand、face、bed、bag同汉字“手”、“面”、“床”、“袋”相比较,使学生认识汉字结构的有理性和汉字的可解释性。(也指出汉字的缺点,但绝不对它横加指责。)
3?在教学过程中,走“从具体到抽象”的路子,即引导学生观察、想象、分析、综合,进而做出判断,以发现规律。如讲“心”部字,我举出下列三组字:
忘急闷
愉怪惟
恭慕忝
先让学生观察“心”旁有几种形态;再让学生观察各种形态的“心”旁的不同位置;三让学生观察上述各种形态的“心”旁是否都能表示心理状态,然后根据学生的质疑,对“惟”“忝”加以解释,并举出“思惟(维)”“口诵心惟”和“忝居”“忝列”等例。
4?在教学方式上,尽量调动各种手段,加强直观性和趣味性,使学生的心理保持最佳状态。常用手段有:(1)利用自制的“字法教学图片”;(2)利用有趣的板书;(3)利用与汉字有关的文艺材料(故事、联语、字谜等);(4)利用与学汉字有关的游戏。
5?在讲与练的比例上,尽量突出练的因素。如教“页”部时,不是先由教师直接提出“页”部字,而是先板书十个字:丁、工、火、令、夹、卢、皮、客、果、彦,要求学生为它们添上一个共同的表意偏旁,构成合体字。这样引出“页”部字,就把非训练性因素化为训练性因素了。
实践证明:这种导以规律的做法,对提高学生的识字、写字能力和阅读能力(特别是阅读文言文能力),对发展学生的智力,都有明显效果。除汉字之外,其他如词句篇章、听说读写以及注意、记忆、观察、联想、想像、思维等方面,无不存在客观规律性,有些已为我们所知,有些尚待我们进一步探讨、认识,找出它们中间那些最基本的内容并应用于教学实践,这是从宏观和微观对立统一着眼的“大语文教育”的一个必要组成部分,因为只有“大语文教育”才能为“导以规律”提供充分的可能性,而只从微观着眼的狭隘的旧式语文教学,只能死守着一些零星琐碎的读和写打转转,不可能为“导以规律”提供广阔的途径。千百年来传统语文教学的缺陷,已为我们证实了这一点。


(三)
范文教读,是语文课堂教学的核心,但它还需要课堂教学的其他组成部分与之紧密配合,这样,训练效率才能有大的提高。
参读教学是训练学生阅读能力的一个极重要的环节和最经济的手段,因而不能把它看成范文教读的附庸,认为可有可无。说它是极重要的环节,是因为它是介乎范文教读同课外自由阅读之间、语文知识同语文能力之间的一座重要桥梁。只有范文教读而没有参读,阅读教学就只是停留在“出发点”上,而未能向前迈开脚步。说它是最经济的手段,是因为参读读物是根据训练计划精选出来的,比学生自己盲目地随意阅读效果好得多。参读可在课前、课中和课后进行。参读读物可分相关文章和参考书两类。相关文章可分类比、对比、补充、导引、启发、印证等型,而以类比、对比两型居多。参读的进行方式可分“目读”和“耳读”两种(后者指聆听参读文章的诵读、广播等)。并不是每篇范文都需选配参读文章,也要争取以少胜多,一般地说,应尽量与重点单元(或一般单元中的重点课文)相配合。参读教学采用由学生比照范文独立阅读的方式进行,比课本中“阅读课文”的教学要更放手些,否则,不利于自读能力的形成,也就失去了参读的意义。总之,从“大语文教育”的观点看,必须重视和充分发挥参读的训练作用。
习作教学,是极重要而又难度很大的一种综合语文训练,分口头和书面两种训练(暂把说话训练并入口头习作),前者训练学生出口成章,后者训练学生下笔成文。这项训练的现状很不理想,主要是违背了“大语文教育”的整体性训练原则。主要表现是:习作与生活脱节;习作与学生的思想感情脱节;习作与思维训练脱节;习作训练凌乱无序;作文与改文脱节。针对上述积弊,我们确定习作教学的改革重点有五项:重积累、写真实、开思路、讲序列、求自改。我认为五者是一个整体,较符合“大语文教育”对习作教学的要求。
重积累,是要求学生重视平时的生活积累、语言积累和材料积累,其中最重要的是生活积累。这一条主要靠课外功夫,狭隘的旧式语文教学是做不到的。
写真实,是要求学生在作文中记述真人真事,表达真实的观点、思想和感情,绝不胡编滥造。文艺性习作可偶一为之,但态度要严肃认真,力求表现某一生活现象的实质,并同一般实用性文章的写作区别开来。
开思路,是通过习作教学的全过程对学生进行联想、想像和逻辑思维、创造性思维的训练,主要使学生想得有条理,并能用语言文字把自己的思想表达得有条理,并在此基础上力争表现出一定独创性。
讲序列,是要求克服习作训练杂乱无章的毛病,使之带有一定的条理性。为此,我们为实验班编制了《习作纲要》,以“写什么”为经、“怎样写”为纬,并同课本中的写作知识短文的序列尽量有机结合起来,形成一个纵横交织的习作训练系统。
求自改,这是我们实验小组的作文批改原则。修改文章的能力,是写作能力的一个固有的重要组成部分,不训练学生自改文章,实际上是剥夺了学生练习写作的一部分重要权利和机会,大大削弱了习作基本功的训练。我们教导学生自改作文的做法主要有:1?择优集体批改;2?小组批改;3?同学互改;4?本人自改;5?师生口头批改;6?小组评比竞赛。(具体做法,从略。)在自改过程中,教师的工作主要是为学生自改服务,主要是:掌握情况,为学生自改做好准备;为学生自改示范,使学生掌握自改方法;对学生自改起指导和裁决作用;检查学生自改情况。当然教师也应有计划地亲自批改一些学生习作。这种做法提高了学生的习作能力,减轻了教师负担,避免了“无效劳动”,堪称“师逸功倍”。
当前的语文课考查考试,用“大语文教育”的整体性训练原则来观察,可以发现不少缺点,其中最主要的有两条:一是考核内容的片面性;一是考核目的的消极性。内容的片面性主要表现为:重视考核语文知识(特别是死记硬背的知识),而轻视考核语文能力,尤其轻视考核口头语文能力,至于对学生运用语言文字进行社会交际的实际能力的考核,则可以说完全被忽视了。目的的消极性,是指我们对于考查考试的作用,总是仅仅理解成了解学生的学习质量和教师的教学效果,督促学生认真学习,而无视考查考试本身的训练作用。针对这些缺点,我认为当前改革语文课的考查考试,应首先抓住两点:1?变以考核知识为主的考查考试为以考核能力、习惯为主的考查考试;只考读写不考听说的偏向,也要纠正。2?在试题设计和成绩评定方面努力打破教师包办的传统做法。关于第一点改革,方式方法多种多样,教师大有创造的广阔天地。关于第二点改革,我们曾做过如下尝试:
1?把改革出题和阅卷的用意告诉学生,要求每位同学至少出一道自己认为最好的题并附上答案。教者明白表示:题出得越好,被采用的可能性就越大。也可让同学分工:由哪一部分同学负责出哪一方面的题。
2?教者审阅学生出的试题,或者采用其内容而改变一下提问的角度,或者部分地变更一下原题内容,或者只采用其出题的形式,加上教师自出的一些题,作为试题。
3?组织评卷时,先把一些容易判断正误的题交给学生评阅,随着学生判断正误的能力的增强,有时也把大部分试题都交给学生评阅。步骤是:教师公布标准答案,并让学生讨论质疑;然后把全班学生按四行桌分成组,同桌二人合看一题,用流水作业法依次评阅,最后一桌负责复审、核分,每人都在自己评阅的题上签名,以示负责;教师在学生评卷过程中负责检查、解疑和裁决;为了慎重,阅过的试卷还要发还本人进行第二次复审;教师最后改正评卷中的错误,做试卷分析。
这样做,使得教师的负担减轻了,又可在检查、解疑、裁决和正误中了解答卷的基本情况,更重要的是调动了学生做学习的主人的积极性,赋予考试以训练价值,这就使考试不仅是检查教学效果和学习质量的一种手段,而且是对学生进行的一种生动活泼的语文训练的形式了。


(四)
课堂教学是主体,但是只有主体没有两翼,仍然不是整体,不能取得最佳效果,特别是在实现“联系社会生活”、“着眼整体教育”和培养自学语文的能力和习惯方面,会失去重要阵地。
“开辟第二语文教学渠道”的天地,是极广阔的,很难说它究竟有多少具体内容和多少种具体形式。我们只能说它包括两大方面:1?校内语文课外活动;2?校外语文社会活动。这两方面如果再细分,就可以分出:阅读性的(指定的或自定的课外阅读,这是第二语文教学渠道的重心),写作性的(练习课外写作)、书写性的(练习毛笔字、钢笔字、粉笔字等)、听说性的(听朗诵、听讲话、参加座谈、参加辩论、练习讲演等)、观察性的(对自然现象、社会现象、科学实验情况的观察,特别是对各种各类人的观察)、采访性的(采集校内外新闻、访问某人或某单位并为报刊写报道等)、编辑性的(编辑各种小报、语文学习资料、各种最新信息资料等)、游览性的(结合语文学习,游览、参观名胜古迹、新建设成就等)、游艺性的(讲故事、猜谜语,各种有关语文的游戏和表演等)、鉴赏性的(对文物、文艺作品特别是电影、电视文艺、戏剧的鉴赏、评价等)、展览性的(举办书法、作文、语文成绩或心爱的读物展览等)、学术性的(就某些与语文有关的学术性问题进行探讨等,多在高年级进行)、竞赛性的(如书法竞赛、速读竞赛、作文竞赛、智力竞赛、听说读写邀请赛等),等等。
这些活动应当根据需要与可能有步骤、有选择地开展,而不能在每一个班内同时开展过多。大多数活动可以结合校内外其他活动进行,如我们实验班学生把《制台见洋人》改编成话剧,结合庆祝新年活动演出;有的班结合竞选班长,组织答辩会,把选班干部同听说性课外活动联系起来,等等。有些活动,由学生分头负责去做,一人出力,大家受益。如我们实验班试行两种办法:1?把学生分成四组,每组每天有一人向全班贡献一样课外的东西(第一组讲个小故事,第二组朗诵一篇短文,第三组介绍一首小诗,第四组做个小演说),按座次轮流,周而复始,约半个月轮一次,全班同学却每天可以吸收四样东西;2?用全班大轮流方式,每天由一名学生编辑、“出版”一份手抄小报《学习生活》,约两个月轮一次,全班同学却每天可看自己的小报。这两种活动都定期评比,优者受奖。阅读性、写作性活动一般可单独进行,但也可与其他活动相配合,如配合《美猴王》一课,组织读少年版《西游记》,然后座谈、写小论文并择优展出。有些小论文很有创见,如赵树梅的《〈西游记〉结尾小议》对原著结尾提出异议,获“全国红领巾读书读报活动奖章”。
事实上,由于为教育的整体性所决定,随着第二教学渠道活动的开展,我们实验组的同志已经不只是抓语文课外活动,而是连课外体育活动、文艺活动和智力开发活动都抓起来了。如初二的两个实验班不仅搞全班性的听说读写活动(如上所述)和兴趣小组活动(“影视评论”、“写作”等),而且每周按计划安排了下列文体智力活动:星期一,智力开发小组同学组织智力竞赛(自愿参加);星期二,男生足球,女生篮球;星期三,文艺活动(学歌学舞);星期四,男生篮球,女生乒乓球;星期五,越野赛跑(男女分组);星期六,男乒乓球,女羽毛球。
“强化语文环境的积极影响”,是十分重要而又几乎被人忘记的“一翼”。语文学习环境这块天地,比第二语文教学渠道更加广阔,一个人学语文,特别是就他的“终身语文学习”来说,主要是得力于语文环境和语文社会实践的。但是语文环境对人的语文学习的影响,有积极和消极之分。我们必须强化积极的语文环境影响,以抵制消极的语文环境影响。所谓“强化”,又分从客观上强化和从主观上强化两种:前者指为学生学习语文创造良好的语言文字环境,尽可能消除学校内特别是教室内的不良的语文环境影响;后者指帮助学生树立起正确对待积极的和消极的两种语文环境的能力和习惯,也就是自觉地接受好的语言文字环境的影响,把它们当做正面教员和正面教材,注意抵制坏的语言文字环境的影响,把它们当做反面教员和反面教材。从客观上强化的工作中,办好教室内语文墙报,展出具有典范性、规范性的书法作品,与全体教职员合作创造健康的学校书面语言环境和口头语言环境,都是很重要也很有效的,可以使学生通过耳濡目染学到许多东西。我们实验班的语文墙报包括“每日一字”、“每周一诗”、“名言集锦”、“课外天地”等栏目,先由教师编辑示范,然后师生共同动手,现已大部分由学生分栏轮流自办,起了很好的作用。从主观上强化的工作,既包括学校语文环境,又包括家庭和社会的语文环境。如组织学生做“校外语文观察”、“社会语文调查”,并写观察或调查记录,引导学生做“从语文环境中学语文”的有心人。这件事,学生随时可做,要在养成习惯。我们实验班的学生,能从街道广告、单位牌子、剧场字幕、电视广播、家庭谈话等等方面学到不少好东西,也发现过不少语言文字上的错误。
开辟第二语文教学渠道和强化语文环境的积极影响是两项极重要的语文训练活动,对形成语文能力和习惯关系巨大,而且由于这两项活动都与丰富多彩的社会生活联系着,实际等于提前使学生运用语文这一工具进行社会交际,所以能有效地发展学生的智力、兴趣、情感、意志、德操等,意义又不止于语文水平了。
施行“大语文教育”,人们担心会大大加重语文教师的负担,其实并不尽然。如果教师尊重学生在学习中的主体地位,而不事事越俎代庖;同年级教师又能通力合作;社会有关部门也能在编写“参读文选”、设计第二语文教学渠道活动等方面给予支持、协助;那么,即使水平并不太高、经验并不太多的语文教师,也完全可以愉快地胜任“大语文教育”的任务。而教育效果,绝不是困守在“狭的笼”里的旧式语文教学所可企及的了。
1984年11月第一稿草成
1985年3月扩充成第二稿
1985年7月压缩成此稿


[附记]第三稿成,见吴正风同志《应当重视语文教学的宏观研究》(1985年7月5日《光明日报》第三版),其中说:“大题可以小做,宏观研究可以从较小的侧面突破”。拙文可以看做“大题小做”的一个尝试,以就正于大方之家。


(最早发表于《河北师院学报》1996年第1期,后多家刊物转载)

“大语文教育”的思想

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“大语文教育”是著名特级教师张孝纯先生创立的一种新型的、带有空破性的语文教育思想。这种思想主张语文教育以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展,全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来,并把教语文同教作人有机结合起来,把传授语文知识同发展语文能力、发展智力素质和非智力素质有机结合起来,把读、写、听、说四方面的训练有机结合起来,使学生接爱全面的、整体的、强有力的培养和训练。


“大语文教育”思想的核心是联系生活;总体模式是“一体两翼”。“一体”就是课堂教学这个主体,“两翼”分别是开展丰富多彩的课外活动和利用生活中的语文学习资源。